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卢晓东:本科教育质量核心数据再探讨
2015-08-12  《中国大学教学》  

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本科教育质量核心数据再探讨

卢晓东

  摘 要:教育部在“关于继续试点部分高等学校编制发布本科教学质量报告的通知”中提出有关本科教育质量25个关键数据。作者另行提出6个基本状态数据和3个教育成果数据以更准确地反映教育质量。5个基本状态数据为本科课程总门数、班级规模百分比、任课教师类型全口径数据、生师比、留学生规模百分比及国别、自境外大学获得学分数折算比;3个成果数据为四年(六年)学位率、教育满意度和校友捐款数额。资源类数据的情况基本涵盖于学生教育满意度调研之中。文章给出数据定义、统计说明并深入探讨数据的质量内涵。

  关键词:教学质量;数据;本科;质量年报

  2011年,39所高水平大学根据教育部要求发布了2010年本科教育质量报告。2012年,根据教育部“关于继续试点部分高等学校编制发布本科教学质量报告的通知”(教高司函[2012]118号),全部“211工程”高校被要求编制和发布本科教育质量报告。2013年,更多高校将发布本科教育质量年度报告。

  质量年报在定性地呈现学校本科教学思想、措施和成果的同时,应当努力以数据客观地展示质量现状与进步。那么,哪些数据能够反映本科教育质量呢?这些数据在何种层面反映质量状况及其进步呢?基于教育部评估中心的先期研究,教育部在“关于继续试点部分高等学校编制发布本科教学质量报告的通知”中提出了25个关键数据,这些数据大约可以分为三类。

  第一类为9个基本状态数据,包括本科生占全日制在校生总数的比例、教师数量及结构、当年本科招生专业总数、生师比、全校开设课程总门数、实践教学学分占总学分比例(可按学科门类)、选修课学分占总学分比例(可按学科门类)、主讲本科课程的教授占教授总数的比例(不含讲座)、教授授本科课程占总课程数的比例。

  第二类为9个资源数据,包括生均教学科研仪器设备值、当年新增教学科研仪器设备值、生均图书、生均电子图书和电子期刊种数、生均教学行政用房(其中生均实验室面积)、生均本科教学日常运行支出、本科专项教学经费、生均本科实验经费、生均本科实习经费。

  资源数据在逻辑上与质量相关,原因在于这样的假设:在资源不足的情况下,质量难以得到足够保证。当然资源数据在逻辑上并不保证质量,充足的资源并不确定地导致高质量教育,例如某高校生均图书数量很高,但学生有可能并不借阅这些图书。

  第三类为7个教育质量成果数据,包括应届本科生毕业率、应届本科生学位授予率、应届本科生就业率、体质测试达标率、学生学习满意度(调查方法与结果)、用人单位对毕业生满意度(调查方法与结果)、其他与本科教学质量相关数据,最后一个是高等学校自选的开放型数据。

  以上数据中,应届本科生毕业率与学位授予率存在一定的重复;就业率与教育质量表面上有关系,但关系十分牵强,基本不能作为教育质量的表征[1];用人单位对毕业生满意度存在短期性,调查困难,很少有高校进行这项研究;体质测试达标率描述教育质量有非常牵强的一面。

  从目前高校已经公布的质量年报看,一些高校已经开始发布以上部分数据。除去上文提到的问题外,认真研究高校已发布的质量报告及其数据,我们还可以发现二个关键问题。

  第一,教育部没有公布质量数据的精确定义和统计方法,这样即使高校公布了数据,比如生师比,但由于统计方法不同,各校数据也不具可比性。

  第二,也许有更恰当的数据描述教育质量,因而存在进一步深入探讨的必要。

  本文尝试提出并且精确定义几个数据,并且探讨其与教育质量的关系。新的数据包括6个基本状态数据和3个教育成果数据,资源类数据的情况基本涵盖于学生教育满意度调研的各因素之中。这对于未来各高校更好地完成质量报告工作,在长期教学工作中持续不断地改进质量将发挥有益的作用。

  在文章开始,需要给出数据统一的统计时间,建议

  以一学年为统计时段,例如2011年度统计时间为2010年9月1日至2011年9月1日,包含春秋学期以及暑期学校课程。鉴于国内采用学季(将一学年分为4个学季)的高校很少,本文不对学季制度给予特别说明。

  一、本科课程总门数

  1. 定义

  高校在学年度实际开设并具有独立课程代码的本科课程总数。

  2. 统计说明

  具有相同课程代码意味着课程教学内容相同,具有不同课程代码意味着教学内容不同。因此,重复班不作统计,同一课程虽然开设很多重复班,但只统计为一门课程。

  例如,某高校大学英语(三级)课程开设120个重复班,开课教师和上课时间都不同,春秋学期均重复开设,但在统计课程总门数时只统计为一门课程。

  3. 质量内涵

  本科课程总门数用于描述学校的学术丰富程度,因而与本科教育质量相关。逻辑上一所大学开设的课程越多,表明其教师涉猎的研究领域越广泛,学生在构建起知识结构时有更广泛的选择自由。

  这个数据在课程组织方面倾向于引导高校完成两种变革,一是增加通识教育课程模块,通识教育的课程设置涉及更多学术领域,倾向于增加学校的课程总门数;二是完成高等学校综合化变革,单科性高校课程设置相比综合性大学在这一指标上存在欠缺。

  二、本科课程班级规模百分比

  1. 定义

  对一学年期间全部课程按实际选课人数进行班级规模统计,并折算为一学分的基本学分单位。统计人数标准分别按<20人,20-39人,40-49人,50-99人,≧100人进行统计,最后分别除以全部课程的基本学分单位总数以获得百分比。

  以上班级规模统计的人数分段与北美高校保持一致,因而便于高校进行相关数据的国际比较。

  2. 统计说明

  (1)高等学校的课程分类

  高校课程可以细分为三类:

  非实践课程,包括讲授课与小班研讨课;

  实践课程,包括田野(野外、操作现场)实习课程和实验课程;

  本科生研究课程,包括本科生科研课程和毕业论文。

  (2)“基本学分单位”概念

  某教授开设一门6学分课程和一门2学分课程,在统计教授开课时如果仅仅简单统计为开设课程2门,则忽略了不同课程的学分权重。考虑不同课程的学分数不同,课程班级规模统计均以一学分课程为“基本学分单位”。

  由于不同高校学时与学分对应关系不同,以下以15学时=1学分的高校为例简单说明。

  该高校在一学年仅仅开设以下三门课程:

  “高等数学”课程4学分,一学期,班级规模为200人,该课程折算为≧100人的基本学分单位4个。

  “高等数学”“习题课”不计学分,40人为1个班共5个班,每学期上课15学时。由于15学时相当于1学分,因而该习题课折算为200÷40=5个基本学分单位。

  “科学原理”课程2学分共30学时,一学期,班级规模为80人。其中教授大班讲授课时间为15学时,另外15学时由4名助教作为引导者,分为4个小班研讨课进行讨论,每班20人。则该课程分别折算为:

  80人课程15学时=1个基本学分单位。

  20人课程15学时4个班=4个基本学分单位。

  该高校在一个学年基本学分单位总数为:4+5+1+4=14

  <20人                0÷14=0%

  20-39人         4÷14=28.6%

  40-49人         5÷14=35.7%

  50-99人         1÷14=7.1%

  ≧100人         4÷14=28.6%

  (2)实践课程的统计说明

  实践课程可分为(田野、操作现场)实习课程和(实验室)实验课程。该类课程按总选课学生数并考虑辅导教师人数进行分班统计,并折算基本学分单位。

  例如,“有机化学实验”课程注册学生总数为120人,学分数为6,其中安排4名研究生助教进行实验辅导。该实验课程的班级规模为120÷4=30人,共4个班,该课程共折算为4×6=24个基本学分。

  (3)本科生科研课程统计说明

  这类课程与其他课程不同,均为教师指导少量学生参与研究,在统计班级规模时一般为小班课程。这类课程加入统计可以更加全面、充分地反映高校班级规模准确状况,包括本科生科研的规模情况。

  例如,“在教师指导下的小组研究”课程选课人数为三人,在统计时间段中三名学生获得4学分,则在这一时间段中该课程班级规模为3人,折算为4个基本学分单位。

  例如,中文系某副教授指导10名学生完成毕业论文,在统计时间段中10名学生获得毕业论文学分为6,则在这一时间段中该课程班级规模为10人,折算为6个基本学分单位。

  有些高校1-3人的本科课程基本为本科生科研课程,因此可以另行设置<3人的统计分段,以区分本科生科研课程和其他课程,获得关于其他非实践课程和实践课程班级规模的准确情况。

  3. 质量内涵

  高校非实践课程分为两类,一种是以教师讲授为主的“讲授课程”(Lecture),一种是师生互动的小班“研讨课”(Seminar)。缩小班级规模,开设小班研讨课对教育质量的提升作用主要表现在两个方面。

  第一,班级规模缩小有助于增加师生课堂上的互动,提高教师对每一名学生的关心,有助于从根本上提高课堂教育质量。这有助于提高整体教育质量。

  第二,小班研讨课在知识论层面与讲授课存在根本不同。讲授课倾向于将知识作为确定的知识,研讨课必须将知识作为不确定的、可以怀疑的知识,并且持续引导学生怀疑这些知识。这一点是我国高校回答“钱学森之问”的关键[2]。

  另外,本科生科研课程是小班教学课程的重要种类,增加本科生科研课程是培养学生创新能力的重要方面。

  2009年,清华大学教育研究院课题组完成了“清华大学本科教育学情调查报告--与美国顶尖研究型大学相比较”的重要报告。报告指出,清华大学在教师和学生互动这一重要教育指标方面表现低于美国大学,同时,清华大学本科教育最重要的两个问题之一就是本科教育课程和课堂教学质量不高[3]。复旦大学《2011年本科教学质量报告》公布了其三年本科课程班级规模的统计数据,其中2011年班级规模在30人以下的课程已经达到全部课程总量的54%以上。虽然该校统计分班以及具体统计方法可能与本文有所不同,但仍然充分表明班级规模问题已经被复旦大学所感知。

  缩小班级规模是促进师生互动、提高课堂教学质量的关键。对班级规模百分比的统计和公布有助于促进高校逐步缩小班级规模,积极开展研讨课教学,努力提高本科生科研课程的比例,这对于提高我国高校教育质量、培养创新人才具有关键性作用。相关数据的公布也会建立我国高校和美国高校质量比较的数据基础。

  4. 美国高校班级规模的比较

  美国高校均将课程规模作为其教育质量的关键数据。表1呈现美国部分高校2010年度本科班级规模百分比数据,所选择的高校选择包括私立大学和公立大学,包括小型大学和巨型大学。

表1 美国部分高校2010年班级规模百分比统计数据

大学   20-39 40-49 50-99 >100
Yale 75% 15% 2% 4% 3%
CIT 62% 12% 3% 36% 2%
UC Berkeley 62% 21% 3% 7% 7%

本科生26536,研究生11686

UCLA 54% 22% 4% 9% 10%
MIT 65% 19% 3% 9% 10%
Harvard 75% 14% 3% 5% 4%
Uni.Of Wshington 35% 40% 8% 9% 7%

本科生27365,研究生12120

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