中国教育

　　【摘要】1989年末，在美国乔治亚大学教育学院围绕"教育中的新认识论"问题组织的系列座谈会上，有关建构主义的六种范型得以呈现。本文重点介绍其中的三个范型：社会文化认识观点或称对待中介行为的社会文化现点、信息加工建构主义和控制系统论。

　　1989年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者冯·格拉塞斯费尔德（Von  G1asersfeld）、斯戴福（Steffe）、德莱沃（Driver）、科布（Cobb）、斯皮若（Spiro）等，围绕"教育中的新认识论"问题组织系列座谈会。这一系列座谈会的直接目的是为了确定研究生教育中创新教学与学习的策略。然而隐藏在这一系列座谈会后面的真正驱动力则是试图从"新认识论"的视角对仍然误导着教育的笛卡儿认识论作深刻的反思。依据笛卡儿的观点，知识应该在某种程度上跟外部现实保持一致，而且应该像镜子一样放映现实。座谈会的发起者试图以建构主义涵盖从相异于笛卡儿认识论的角度挑战传统认识论的"新认识论"观点。新认识论者不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。从研讨会上的发言内容可以概括出6种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会建构论（social constructivism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）或称对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approcaches to mediated action）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）和控制系统论（cybernetic system）。所有这6种建构主义类型所持的观点都跟笛卡儿认识论模式不同，它们试图采用超越二元论的方式重新看待知识，即力求避免将身心分割的内生说（心智为中心）和外生说（现实为中心）。此外，所有这6种建构主义的类型都十分重视研究知识是如何从一种动态的互动之中形成的。当然，这6种建构主义类型所持的观点也存在着一些差异，而且仍然还有一些问题尚未解决。例如，文化对知识的影响究竟是什么？个体与社会之间的关系是怎样的？知识位居于个体还是语言之中？根据这些思想进行教学和研究的方法究竟是什么？教育中的有效行动究竟意味着什么？显然，有关建构主义的讨论尚未结束，结论是开放的，建构主义还需进一步的建构。

　　一、中介行为的社会文化取向（社会文化认知的观点）

　　（一）中介行为的社会文化取向的基本假设认为学习与发展就基本性而言是社会性的主张对于大对数教育领域中从业者并不是新闻，然而，长期来心理学领域的研究者在从事认知以及其它形式心理过程时，他们关注的中心主要是孤立的个人。然而，一些研究者终于意识到，要真正理解个人心理功能的关键方面就必须考虑这些心理功能镶嵌于其中的情境。遗憾的是，对人的认知的社会性的理论理解至今仍然是十分薄弱的，其原因之一是这一研究领域关注的是人的心理功能的社会构建问题，而这些问题的研究需要打破现有专业之间藩篱。值得注意的是作为建构主义类型之一的社会文化认知观的持有者并没有将专业之间的隔离视为障碍知难而退，而是将其视作一次不应被忽略的机会，一次重新对人为分隔成专业的知识与研究方法进行整合的机会。

　　社会文化认知观或中介行为的社会文化取向的基本假设是人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。因此，它关注的是这样一些研究，例如，不同国家的孩子在对待某一问题时，他们是怎样进行思考的；今天的学生与50年前的学生在运用算术计算程序时有什么不同；巴西孩子在学校中和在市场中进行计算时有什么差别，等等。总之，社会文化认知观的持有者关注的是中介行为的社会文化的情景性，为此，他们假设心理过程的起源和定义是植根于社会文化场景之中的，也就是强调在理解个人的心理功能时应优先对社会文化过程进行分析。

　　中介行为的社会文化取向的理论在很多方面源于著名苏俄心理学家维果茨基及其同事与学生列昂节夫、鲁利亚的学说，其中主要是有关研究的发生方法、高级心理功能的社会起源，即个人心理功能的基本方面起源于社会生活，以及有关高级心理功能发展的中介说，即无论在社会还是个人方面，理解人的行为的关键在于理解中介心理发展的工具和符号。由于受维果茨基学说的影响，该学派理解和改变外部和内部心理过程的关键应当是对这些过程在其中发生的文化、历史和制度场景进行分析。这显然是跨学科研究的一个重要方面，该课题的研究同样需要整合来自不同领域的研究人员和从业人员。

　　（二）认知学徒制基于这样一种社会文化认知观点，该学派关注学习的社会方面，更注重一定的社会文化背景中知识与学习的研究并将不同的社会实践视为知识的来源。他们提出，学习应该象具有一定目标的实际活动，学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。

　　在揭示传统学校教育的弊病以及传统学徒制方法的基本特征的基础上，80年代末，西方的一些学者提出了进行第二次教育革命的呼吁，他们认为，如果说与工业革命同步的第一次教育革命标志着正规学校教育的开端，这种正式的学校教育使学龄儿童走出工场，脱离社会生活环境，进入特定的课堂教学环境，那么，目前正在进行的第二次教育革命则试图依据现代信息技术与科学的认知学徒制教学原则对现行的学校教育进行彻底的改革。他们指出，如果使学徒制的方法适应学习者的思考和问题解决技能等认知技能的培养，如果将学徒制方法中的核心技术（建模、训练、搭建脚手架等）置于功能强大的计算机之中，那么这种新的认知学徒制将在实现理论与实践的结合，在改造传统学校的物质设施、组织形式、教学方法、评价标准等方面，尤其是在消融传统学校与社会各行各业的界线方面掀起一场真正意义上的新世纪的学习革命与教育革命。

　　由柯林斯、布朗和纽曼（Collins，Brown，and Newman）首先提出的认知学徒模式包括四个构件：内容（学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略）、方法（建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究）、序列（复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能）和社会性（情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作），将它们有效地组合在一起，能使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。

　　二、信息加工建构主义

　　（一）信息加工论与信息加工建构主义在谈及作为弱建构主义的信息加工建构主义时，首先必须对信息加工论与信息加工建构主义进行区分。信息加工论对学习持认知主义观点，它认识到学习不是被动的"S--R"联结，而是包含信息的选择、加工和存储在内的积极的、复杂的心理加工过程。因此，信息加工论基本上是认知主义的，都是跟行为主义对立的。在这一点上，信息加工论与建构主义有共同之处。但是，两者在主观--客观维度上存在着差异。信息加工论是客观主义的，它假定信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体首先必须对它们进行认知加工，然后才能进行更复杂的认知活动。建构主义则反对客观主义的传统。当然，这两种观点之间的界限并不是泾渭分明的。

　　信息加工建构主义则不同，它比信息加工论更前进了一步。它虽坚持信息加工的基本范型，但它接受了冯·格拉塞斯费尔德的第一条原则，即知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的，承认外来信息与已知知识之间存在着双向的、反复的相互作用。但是，由于它不接受冯·格拉塞斯费尔德有关知识是对经验世界的适应的第二条原则，因此，通常被称之为弱建构主义。斯皮若等提出的认知弹性理论正是信息加工建构主义的一个主要代表，也被称为折中的建构主义。

　　（二）基于认知弹性理论的超媒体学习与教学作为建构主义学派之一的认知弹性理论以及源于认知弹性理论的认知弹性超文本技术，是适用于以非线性和多维度方式跨越复杂教材的理论与技术，可用于系统化地开发非线性的与多维度的计算机学习环境。该派所持的建构主义立场适用于复杂的、结构不良的领域。

　　认知弹性理论斯皮若等于1990年提出认知弹性理论。该理论的焦点是复杂和结构不良领域中学习的本质问题。所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应。因此，这既是超越单一概念维度的多维度知识表征方式的功能，又是作用于心理表征的一整套图式加工过程的功能。该理论与知识的迁移以及超越初始的学习情境的技能密切相关。其重点落在以多种观点呈现信息，并利用能提供不同范例的多种研究案例。该理论的基本原理是：1）只有在显示多重事实时才能以最佳方式对结构不良领域的现象进行思考；2）概念与案例构成的多维与非线性的"十字交叉"形状（"criss - crissing" of conceptual and case landscape）表明，有理由、有根据的正确理解会因背景的不同而存有差异。也就是说，在解决问题的过程中，往往存在着不止一个的正确答案。"十字交叉形"这一隐喻表明，从不同方向得到一个映像或观念可同时既加强新的观念，又加强作为出发点的原有概念。通过几个具体示例说明概念，可使该概念更富有意义。显然，多重知识表征的目的正是试图通过构建各种观点的"马赛克"以及概念与案例构成的多维与非线形的"十字交叉形"，达到对复杂知识尽可能完整的理解，从而使学习者获得具有足够弹性与灵活性的知识以适应多变的真实情境。

　　认知弹性超文本与认知弹性理论相关的技术是认知弹性超文本。具有非线性特征的超文本有助于学习者从多种观点的角度接近概念并构建知识表征，真正改善对复杂概念的掌握。认知弹性超文本适用于需进行高级知识获得学习的结构不良领域。在这一类型的学习中，学习者必须达到的两个基本目标是：1）掌握概念的复杂性；2）具备将已有知识独立应用至新情境的能力。认知弹性超文本力求将内容镶嵌在相关的上下文或背景之中，以克服知识的抽象性并有助于对复杂性的理解与掌握，该技术还开发了情境敏感的知识集群（situation-sensetive knowledge assembly）加工方法，提供了学习者在随机访问文档时根据需要对原有链接进行动态编辑的可能。

　　随机访问教学随机访问教学（Random Access Instruction）是适用于结构不良领域中高级知识获得的新的教学方式。这一方式相对较早地向学生呈现某一领域高级知识的复杂性特征，以达到对该高级知识的理解。这种教学方式遵循一条公认的认知原理：理解包括对现有信息的超越。例如，为理解一个文本所需要的不仅仅是文本自身携带的语言与逻辑信息，它还包括对意义的建构，即文本只是一个建构理解的初略蓝图。文本中包含的信息必须与文本外的信息结合，其中包括学习者原有的适应，这样才能形成一个完整的、适当的文本意义的表征。

　　随机访问教学主要借助于创设认知弹性超文本系统进行，同时，它也十分重视跨学科背景下的开放性、可视化学习环境的创设，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。这种教学方式遵循以下原则组织支持建构学习的教学，它们是：

　　1．为学习者提供知识的多重表征并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征；2．教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的"十字形"，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，以增强知识的弹性与迁移性；3．在条件许可性，教材应尽可能保持知识的真实性与复杂性，以促进学习者大胆探索与建构能力的发展；4．教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受；5．作为教学内容的知识源不是分割的和各自为政的，而应是高度联系的知识整体。

　　三、控制系统论

　　（一）控制论、系统论与控制系统论控制论与系统科学以及"一般系统论"或"系统研究"建立的是一种定义模糊的学术领域，该领域事实上几乎涉及所有的传统学科，从数学、技术学、生物学到哲学和社会科学。它跟目前正在兴起的"复杂科学"（内含人工智能、神经网络、动力系统、混沌学和复杂适应系统）有着特殊的关系。

　　系统理论或系统科学认为，虽然我们经历的世界是复杂的或多样性的，但我们总是能发现其中的不同类型的组织，而且这样的组织可以用独立于具体领域的概念和原则进行描述。因此，如果我们能揭示这些一般法则我们就能对属于任何类型系统的任何领域进行分析并解决问题。系统分析有别于传统分析方法，它强调系统中不同成分的相互作用和相互联系。尽管，系统方式原则上适用任何类型的系统，但是，在实践中它主要关注比较复杂的、适应性的、自我调节的系统，这就是通常所谓的控制论。

　　系统科学家运用的许多概念，如信息、控制、反馈、通讯等均来自于紧密相关的控制论领域。控制论一词Cybernetics，来自希腊语，原意为掌舵术，包含了调节、操纵、管理、指挥、监督等多方面的涵义，是由维纳首先提出的。他将控制论定义为有关动物与机器的通讯与控制的科学，目前该定义可扩大至社会与人的个体存在。控制论作为一门科学产生于香农的信息论，该理论的设计是为了通过通讯渠道和用于工程控制系统的反馈概念优化信息的传输。最新的控制论系统观不同于早期控制论，它被称为"二阶控制论"，它的重点放在观察者如何在跟系统的互动中建构有关该系统的模型。

　　事实上，控制论和系统理论研究本质上是同一问题，即组织独立于其镶嵌于其中的基地。如果要对控制论与系统理论作有意义的区分的话，那么，我们可以说系统论更多地关注系统的结构与它们的模式，而控制论则更多地关注系统的功能，也就是说，系统如何控制它们的行动，系统怎样跟其它系统或自己的组成成分沟通。既然，某一系统的结构和功能不能孤立地理解，那么，显然控制论与系统论必须被看作同一方法的两个方面。

　　（二）控制系统论的本质作为一个元理论，控制论与系统论的理念与原则可以应用于它们感兴趣的任何研究对象。当前，控制论与系统科学的发展趋向于对诸如有机体、生态学、心智、社会等复杂系统的关注。控制论与系统科学将这些系统称之为复杂的、多维的信息系统网络。我们通常将这些系统称之为"控制论系统"或"复杂适应系统"。控制论假设存在着一些基本原则与规律，据此可以统一的方式说明表面上似乎完全不同的系统类型。控制论系统的这样一些特点直接影响到控制论的本质并由此导致对传统方法论的重大挑战。

　　以下就是控制论系统的基本特征：

　　1．复杂性（Complexity）：控制论系统是具有不同种类互动成分的复杂结构。

　　2．互动性（Mutuality）：在该系统中这些成分以平行地、协作地、实时地方式互动并同时在于系统中创造多重同步互动。

　　3．补充性（Complementarity）：这许多交互作用的同步模式导致了参与多重过程与结构的子系统，它们所产出的任何一个描述维度都是不完善的，都需要多重补充和不能约简的分析水平。

　　4．演化性（Evolvability）：控制论系统倾向于以随机方式进化与生长，而不是以最优化方式进行设计和规划。

　　5．建构性（Constructiovity）：控制论系统是建构性的，它们往往以建构的方式增加其大小和复杂性，在同步地发展新的特征时，它们会受制于先前状态。

　　6．反身性（Reflexivity）：控制论系统具有丰富的内部与外部反馈，包括正面的与负面的。最后，它们可以进入"最终的"反身性自我应用的反馈。在这一反馈中，可以各种补充的方面同步地对反馈的成分进行运作，例如作为试题和过程。这样的情景可以导致各种反身现象，如自参考、自建模、自生产和自复制。

　　（三）作为建构主义认识论的控制系统论二阶控制论的认识论是建构主义的。建构主义的重要性是通过将它与比较传统的认识论加以比较而理解的。传统认识论认为知识是对外部客观现实的消极反应，这意味着这是为获得有关现实的图象而进行的"指导"过程，主体必须以某种方式从环境接受信息，也就是说它是被指导的。有关认识的一种幼稚的观点认为，我们的感官就象照相机一样能形成反映世界的"真实"是如何作用于脑的映象，并运用这一映象作为地图，作为跟外部的客观结构只有细微差别的编码。这一认识观的主要问题在于忽略了世界的无限复杂性。此外，更多的研究表明，在所有的实际案例中，认知都不是这样进行的。在认知过程中通常主体积极地产出可能的大量潜在的模式，而外部世界的作用仅仅局限在强化其中的某些模式，排除其它模式。

　　显然，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要一种被控制的事物的模型，而这一模型又只能被包含在与主体的目标和行动相关的各个方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的"事物"，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。

　　在控制论领域中对建构主义进行精制的是冯·佛尔斯特（Heinz Yon Foerster），他注意到神经系统不可能绝对区分感觉和幻觉，因为两者都只不过是神经兴奋的一种样式。对这种神经心理学观点含义的进一步发展将知识视作是活的有机体特有的自生产过程的不可或缺的组成成分。为此，建构机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们遍及所有的演化过程。拉马克与达尔文的不同之处在于拉马克假设环境会以某种方式指导某一有机体以某种方式去进行适应。达尔文的观点则强调有机体必须通过尝试一错误自己找到适应的方式。一个相似的从指导到建构的概念的转变发生在免疫学的领域中：有机体不是受任何方式的指导去产生正确的抗体以终止病毒侵入的，有机体必须通过尝试一错误产出所有可能的化合物直至发现能起作用的那种抗体。一旦这一抗体被发现，有关如何跟特定的感染作斗争的"知识"也就保留了下来，而有机体也就具有了免疫性。从"指导性"向"选择主义"或"建构主义"的概念发展在加利（Gary Cziko）的《普遍选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。

　　既然，建构主义放弃了通过对已建构的模式与外部世界的比较直接确认知识，一个重要的议题是主体如何能在不同的建构中选择"正确的那一个"。如果没有一种选择的标准，即假设任何模式如同其它模式一样都是适当的，建构主义将有可能堕入绝对相对主义。这里经常使用的两个标准是：个体脑中不同认知范式之间的一致性和协同性，以及不同个体的不同认知范式之间的一致性和协同性。后一立场导向"社会建构主义"，该理论将知识视作通讯与协商的社会过程的产品，即"现实的社会建构"。认知建构主义对此持不同观点，因为这些立场被不适当地加以限制了并带有相当多的实用主义的姿态。认知建构主义的观点是知识的适当性依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不能绝对凌驾于其它标准。人们可能很好地运用不同模式，它们之间并不一致，但是它们对于适应复杂世界仍然是有价值的。这些标准至少应该包括主体个人的一致性、主体间的一致认同以及与"客观"环境的（直接）比较。

　　（四）教育中的控制系统论研究教育中的控制系统论的代表人物是斯德厄（Steier）。他指出，"循环性"（circularity）是控制论的中心概念，而对各种类型循环性的再认识正在成为控制认识论的基本特点。这种控制认识论包括提出问题的方式和审视、倾听的方式。为此循环性被作为控制论的第一原理。控制系统论不同于早期控制论观点。据此，斯德厄曾十分形象地描述了两种不同的控制论观点并对它们进行比较与分析。在一阶控制论中循环性指的是"被观察系统"（observed systerms）中的循环性。早期研究的重点是循环的因果反馈机制及其应用。在二阶控制论中，循环性则是指"观察系统"（observing systerms）中的循环性，这种有关控制论的控制论要求控制者对自我组织进行检查。由此，控制论的研究从对被观察系统的控制导向转换为关注进行观察者，也就是说，控制者将控制转向自身。据此，控制论主要的关注的不仅是创设可以被观察到的"循环反馈机制"和"互动关系"，还有可以使这类观察成为现实的的观察过程。显然，二阶控制论要求作为观察者的我们对自己的观察、描述和解释承担起责任，并设身处地地在相关境域中认清各种以互动方式定义地关系，而我们的认识活动正是镶嵌于其中的。总之，我们必须使自身关注我们是怎样建立知与行的系统的。这一转换的方法论意义是十分重大的，而至今尚未被充分认识。

　　斯德厄认为早期的控制论描述的是作为研究者的"我"。"我"研究自然场景或人为引发场景中的他人并试图建构有关他们真实性的模型。这就是兑，他人建构自己的真实，而"我"则查明其意义（见图1）。控制论系统观描述的"我"作为一个研究者则是从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解（见图2）。根据这种控制论系统观，"我"不仅研究他人建构的真实并试图查明其意义，而且指引我自己行动的设想、目的和意图也同样清晰地呈现在我有关另一人的理解的想象中，而且在我试图理解他人真实性的同时我也考虑有关他人体验的这些方面。显然，这种较后期的新的控制论观点是以循环控制思想为基础的，它强调研究者在研究他人过程中的反身性（reflexivity）。研究中的这种反身性不仅意味着你清楚自己的进入有助于创设你所希望研究的行为，而且反身性还包含着你对自己研究领域的理解，如何在自己的研究行动中表现出这种理解，你的行动对你所希望研究的他人行为的帮助以及你对他人行为的观察是如何影响你对该研究领域的理解的。这种控制论系统观突出控制的循环性，但这不是封闭的循环，而是动态的、非线性的循环性。总之，这种有关人的系统的控制论系统观强调认识主体不是站在世界之外静止的旁观者，而是置身于自己所观察行为过程之中的积极主动的观察者和反省型的参与者。这一观点的持有者还十分重视不同观察者之间存在的复杂的互动关系并重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识。显然，从这一观点出发研究者十分重视交互式教学与合作学习。