中国教育

　　摘要一体化是综合课程最完美的设想。然而，一体化的成功很难见到，“拼盘”式综合却是普遍的现实。这种现象本身源于分科课程与综合课程的复杂关系，这种复杂关系决定了分科课程与综合课程在课程结构中都有自己的地位。根据学生发展和社会需求的不同，综合课程在对象、跨度、开设阶段上都应当是多样的，综合课程的生命力在于多样化。

　　关键词一体化课程综合课程分科课程多样化

　　目前，我国义务教育阶段的课程改革已经进入实质性阶段，课程的综合化在其中占据着显著的地位，不仅为人们所重视，而且成为改革的重点。迄今为止，人们对于课程的综合化或综合课程的意义已经鲜有反对，但对于究竟如何实现综合则少有成熟看法甚至颇多歧义。事实上，在整个世界范围的教育改革中，综合课程也是理论和实验研究的前沿性课题。在课程改革不断深入的今天，就综合课程的有关问题进行充分的研究探讨，展开不同甚至对立观点的争辩，是十分必要的。

　　一　一体化课程的理想与思考

　　在关于综合课程的各种意见中，一体化是最具彻底性的主张，最为完美的设想，最具理想性的追求。这种意见认为，综合课程应当彻底打破和取消现有的分科独立的课程体系，按照新的逻辑建立起综合性的课程，这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程，而且能够使它们彼此之间融汇贯通。这种设想早就被人们提出，然而迄今为止，在世界各国多种多样的综合课程的尝试中，真正能够达到一体化水平的，文理科领域都尚未见到完全成功的范例，相反却可以发现一些失败的经验。如我国在80年代就有中学进行过理科的综合课程实验，其设想基本与一体化主张吻合，后来终因多方面的挫折（教材编写、教师素质等）难以为继。法国的著名的哈比改革也提供了类似的经验。

　　这些尝试所遭受的挫折恐怕不是偶然的，按照一体化的设想，课程跨度涵盖了文科或理科所有过去为分科课程所占据的领域，同时还要增加分科课程所缺少的关于联系和一致性的内容，其容量和难度可想而知。一体化的追求必然彻底地取消分科课程，然而就如我们下面将要谈到的，分科课程有自己存在的依据和合理性，如果我们承认这种合理性，那么也就应当承认，简单地取消分科是违背课程发展规律的。围绕一体化课程的尝试所经受的挫折，并不仅仅是由其本身的难度所造成的。

　　这些经验也迫使人们思考，课程的一体化是否可能成立？我们认为，如果对于一体化的理解做些变通，将会使得一体化具备充分的可行性。这就是说，不是去追求建立一门包罗万象的综合课程，而是根据可能，在特定的范围内实行一体化。事实上，国内外综合课程的尝试中，在某些具体题目中可以找到类似一体化追求的成功。比如日本80年代理科课程中的《地球-生物-人》这样的单元；我国浙江省九年义务教育初中的综合理科中的第一册第五章，从生态的整体性出发组织内容，安排了《大气》、《地球上的水》、《地球表面的形态》、《地貌的变化》、《地球的运动》、《宇宙中的地球》等六节，应当说都比较好地做到了一体化。

　　一体化本来是带有方向性的理想，但如果过于拘泥于其所谓综合的彻底性，反而可能成为探索综合课程时的束缚。也许在将来的某一天，一体化意义上的综合会成为普遍的现实。而在今天，我们可以将这一理想付诸比较实际的尝试。例如，在分科课程的基础上，每门学科将自己系统中与其它学科相关的部分，组成综合主题，即在各门学科中，设计安排若干一体化的主题单元。或者，在分科课程基础上，将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来，组成相对独立的课程，即将课程一体化集中落实到一门课程上。又或者，在基础教育不同阶段的终端，将分科课程中若干问题以一体化的形式设置若干单元；等等。这样一些设想，在操作上便利得多，将使得一体化的主张获得充分的可行性。

　　二“拼盘”现象的存在及其必然

　　“拼盘”现象与一体化是同一问题的两个方面。在综合课程的各种尝试当中，经常被人们作为问题和局限提出来的就是所谓“拼盘”问题。“拼盘”所指，是在名为综合的课程中，仍然保持着相当鲜明的分科痕迹，比如综合的社会课程中有相对独立的历史、地理部分，或者综合的科学课程中有相对独立的物理、化学部分，等等。人们经常指出，美国的科学课程是不彻底的综合，日本的社会课程严格地说不能够算做综合，等等。我国几家综合课程的实验，更是经常由类似问题引发不同意见和争议。在关于综合化的讨论中，对于“拼盘”现象的评价带有批评和否定的倾向，一般说被认为是综合不彻底的表现。

　　有趣而且值得思考的是，为什么综合的思想已经为人们广泛接受的情况下，“拼盘”仍然普遍地存在？面对这种状况，将其归结为综合课程的发展和成熟问题恐怕有些简单化。至少，我们应当思考，“拼盘”的普遍存在是否有其内在、合理的依据？根据下面的讨论，分科课程和综合课程在课程结构中都应当有自己相应的位置，那么，如果课程在总体上采取了综合的形式，分科课程所承担的任务如何完成呢？显然，在综合课程的大框架之中，某些学科的内容要保持自己的独立性和自己的理论体系，采用“拼盘”是最为可行的方式。

　　许多同志指出，事实上各门学科中都存在一些难以甚至无法与其它学科综合的内容，像物理中的牛顿第二定律、生物中的动植物分类、化学中的化学键，等等。这些内容的重要性不容怀疑，如果综合的结果是这些内容在课程中不复存在，那么每门学科赖以支撑的基本结构将消失，这无论对于学生还是对于科学的发展，都是不可取的。

　　综上所述，人们鼓吹和提倡完全彻底的综合--一体化的课程，然而，一体化的成功几乎难觅其踪；人们批评和回避“拼盘”，然而“拼盘”式综合却成为普遍的现实。因此，对于“拼盘”现象，不必过于责备所谓综合的不彻底，而是可以名正言顺地承认其合理性，采取宽容的态度，这种态度将帮助我们在综合课程的探索中更加富于理性。

　　三综合课程在课程结构中的地位

　　就我国基础教育的现状而言，在综合课程与分科课程关系上的主要问题是什么？概括地说与世界大多数国家基本一致，即分科过于极端。如果说有什么是不同于别人的，那就是我们在分科的绝对化上更为严重。目前中小学的课程结构不仅以分科为基本特征，而且，不同学科各自为战甚至画地为牢，综合课程还没有确立自己的地位。因此，目前我国基础教育的课程改革将综合化作为一个主要任务是正确的，也是实事求是的。同时，这样一种状况也显示，在进行综合课程改革的过程中，从理论上充分地探讨两种课程的关系及其在课程结构中的地位是极为需要的，舍此难以保证课程改革的效果和质量。

　　1分科课程与综合课程都有自身存在的依据

　　分化与综合是客观世界存在的两种基本方式，我们面对的自然和社会是由各具特性和自身规律的独立部分所组成，而这些独立部分之间又存在着普遍的、多方面的联系和共性，分科课程和综合课程的依据，首先在于自然和社会这样两种不同的存在方式。

　　人们在论证综合课程必要性时，经常谈到，客观世界是整体的、综合的，分科的课程体系完全无视这种特性，必须通过综合课程加以反映和体现。这种观点毫无疑问是正确的。然而，在直观和表面的整体和综合后面，分化同样是客观存在，而且是更深刻的存在，自然界和社会的各个领域和不同方面都有自己独特的发生发展规律，正象恩格斯在《反杜林论》中谈到的，不同科学所反映的是物质运动的不同形式。科学的分类正是基于此。借助分科课程，学生能够进入到客观世界的各个领域，深入地认识不同领域的本质和特征，从而超越直观和表面的综合，为实现更高层次的综合建立相应的基础。

　　如前所述，在今天，综合课程比分科课程要薄弱得多。有鉴于此，人们很自然地经常宣扬世界的统一性和整体性；强调不同领域、部门的相互联系和共性；经常批评分科课程绝对化所产生的种种弊端。这当然是合理的，是综合课程发展所需要的思想和理论准备。然而，从课程研究的全面性看，却不能局限于此。必须考虑到在提倡综合课程时可能产生的对于分科课程的模糊认识和简单处理。应当明确和坚持：提倡综合课程并不意味着取消分科课程，分科的彻底取消与分科的唯一化同样有害，无条件的综合与缺乏综合同样不适当。依据世界的统一性和整体性，综合课程成为必需；依据世界的复杂性、多样性及其各个部分的独立性，分科课程也同样必需。课程在今后的发展，仍将通过分科与综合这一基本关系的相互作用实现，两种课程应当共同存在。

　　2分科课程与综合课程都有各自的独立价值

　　从哲学和心理学出发，分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定，而是以人类认识活动为中介形成，决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识与儿童的认识一样，是一个从整体到分化再到整体的过程，并且不断按照这样的过程螺旋上升。古代课程的综合色彩、近代课程的分科特征、现代课程的综合趋势，都在一定程度上表现出人类认识的历史阶段特征。

　　在一定意义上可以说，分科课程和综合课程分别反映了人类认识的两种基本方式，即分析与综合。分析的方式注重探究事物自身的特征，注重了解特定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。就人类认识的终极目标来说，这两种方式都是不可或缺的；就具体的历史阶段而言，两种方式的地位会有具体的变化和转换。课程的发展与上述状况有相似之处。当人们强调和追求其中一个方面时，便分别赋予课程不同的形态和功能。

　　无论是分科课程还是综合课程，最为重要的功能在于对学生发展的作用，也正是在这个意义上，两种课程在人类的教育活动中有着各自的独立价值。分析与综合这样两种基本认识方式，对于作为个体的学生同样是缺一不可的，在知识的获取和思维方式的训练上都是如此，否则将导致他们发展上的不平衡。学生在学习分科课程时，不仅得到了独立的知识体系，也发展起分析的思维方式；在学习综合课程时，不仅得到了有关一致性和整体性的知识，也发展起综合的思维方式。在自然和社会各个领域，许多问题只有在分科的条件下才能深入认识、了解和把握其本质和内在规律；同样，也有许多现象只能凭借不同学科的综合得到说明和解释。两种课程对于学生发展具有各自的独立价值，课程结构只有包括两种课程才能保证学生知识基础和思维结构的全面性。

　　如果说在课程历史上的确曾经以分科或综合其中的一方为主要趋势，现在的情况则有所不同，社会、教育和课程本身的进步，已经使得人们有可能自觉并且有效地去协调二者的关系，课程并不是必然要简单地重复分化、综合的极端。

　　3二者的联系是绝对的，独立是相对的

　　分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。否则，综合只能是表面和肤浅的。例如古代社会中科学的综合基础是人们对于世界的完全未分化的认识，没有在任何一个领域或部门深入到直观和经验的水平之上。因为缺少分科的基础，综合也就只能是低水平的，如果不打破这种综合，也就不会有现代科学技术的辉煌，更不可能有今天人们追求的高水平的综合，在科学和课程的领域都是如此。

　　生命科学在本世纪取得的重大进步之一，是对于基因的发现及其研究结果。目前研究已经证实，动植物的基因在性质上是极为相似的--同为脱氧核糖核酸，而且，二者在构成、复制、保留上也表现出许多共同的规律。这些发现使得我们对于生命的认识达到新的高度和层次，目前科学家已经在进行关于动植物基因转换的研究。显然，这些成果本身是综合的产物，没有化学、动物学、植物学的联系、协作，无法获得如此成就。这些成就又为人类进入更高级的综合水平提供新的可能：对于不同形态的生命的认识在更高的层次上统一起来，达到基因科学出现之前无法企及的水平。但是另一方面，这种进步又是在各门科学进步和深化的基础上获得的，没有化学、动物学、植物学、细胞学等本身的进步，这样的成就同样是不可能的。

　　分科课程与综合课程的关系是辩证统一的，强调二者联系的绝对性和独立的相对性，包括这样的含义：分科的深化程度决定综合的层次，也只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的。完全抛弃分科，科学和真理的严肃性将有可能遭到破坏，综合将有可能流于肤浅和表面。

　　四综合课程的跨度、对象和阶段

　　1综合课程的跨度

　　综合课程的跨度是一个值得探讨的问题。按照一体化课程的设想，跨度自然是愈大愈好，因为跨度愈大，一体化就体现得愈充分。但事实上，跨度愈大，综合的难度就愈高。其实，综合课程的价值是体现在课程本身的理念上，而不是简单地决定于课程跨度。

　　在讨论综合课程时，一种很有借鉴价值的经验是STS课程。STS课程广为人知并且普遍被认为是课程改革的成功之举，但关于它的性质的认识则见仁见智。在众说纷纭中，指出它是综合课程的看法值得重视。以STS课程中知名度较高的美国的《社会中的化学》为例，虽然它仍然是一门独立开设的化学课程，但其逻辑体系已经面目一新，迥异于分科课程中的化学。它包括8个单元：分别是《供水》；《保护化学资源》；《石油：用于建设还是烧掉》；《理解食物》；《我们世界中的核化学》；《化学药品、空气和气候》；《化学和健康》；《化学工业：前途和挑战》。这种结构不仅突破了分科化学课程的框架，而且与诸多学科建立了联系。比如《理解食物》单元与生物相联系，《我们世界中的核化学》与物理相联系，等等。而且它的每一个单元都有具体的社会背景：学校、社区、世界等，由此将化学与人类的社会生活广泛联系起来。

　　STS课程的成功自然有多方面的原因，但毫无疑问，课程跨度的把握得当是其中之一，带给我们的启示也正在于此。保持某门学科的相对独立，根据具体内容所提出的需要和可能，仍然可以构建起具有综合性内容的课程。由于课程跨度较小，在操作上的难度也就大大降低，而且，同样可以达到综合课程的根本追求--突出客观世界的整体与联系。

　　2综合课程的对象

　　既然综合课程与分科课程对于学生的发展都是不可或缺的，当然所有的学生都应当接受综合课程。值得进一步讨论的是，所有学生接受综合课程是否意味着为全体学生提供完全相同的课程？面对所有学生的综合课程是否可能和必要？

　　面对所有学生的综合性的基础课程固然很好，面向部分学生的综合同样是有价值的，上述《社会中的化学》便是如此。课程在10～11年级（高中1～2年级）开设，但对象并非所有学生，而是那些不打算在接受高等教育时选择理工科的学生。这样的对象定位相当合理，因为对将来可能成为化学领域专业工作者、或者需要对于化学有较深了解的其它科学领域工作者的学生来说，《社会中的化学》可能难以提供足够的基础。但是，对于几乎不可能从事专门科学工作的学生来说，对于化学的了解则只是一般社会成员的水平，所需要的是比较全面、现实的了解，无须深而专。《社会中的化学》完全可以满足这样的需求。这门课程虽然在化学知识的专门程度上有所降低，但通过与其它领域的联系，学生能够对化学在人类社会中的基本作用和状况建立起具有综合性的认识。化学如此，其它学科也一样。社会所需要的人才多种多样，虽然他们应当具备共同的文化科学基础，但决不意味着共同基础的每个部分都等量齐观。如果将《社会中的化学》推向所有的学生，社会能否接受？这是很值得怀疑的。

　　3综合课程的阶段

　　根据前面的讨论，综合课程应当在各个教育阶段设置，也就是说应当一以贯之。那么，在不同教育阶段设置的综合课程是否应当有所不同？这种不同的基础又是什么？

　　不同教育阶段的学生在年龄、发展水平上存在多方面差异，对于综合课程的需求和可能达到的层次和水平必然是不同的，小学阶段的综合课程一定低于初中，大学本科的综合课程又必须高于中学阶段。决定水平差异的原因是多方面的，但相当重要的一条是学生所具有的分科知识水平。小学生对于世界统一性的认识，主要是表面现象和直观水平的，而一个大学本科生对于世界统一性的认识则可以深入到事物发生发展的规律层次。考虑不同教育阶段综合课程的差异，不仅再一次提醒我们分科课程与综合课程的内在联系，更重要的是提醒我们，轻视分科课程的价值，可能导致综合课程的低层次和低水平。当然，无论多么丰富的分科知识，都不会自动地达到综合课程的追求，这里只是强调，综合课程的价值，在相当程度上恰恰取决于分科课程所给予学生的知识基础。

　　五综合课程的生命力在于多样化

　　如果上面的观点能够成立，在逻辑上就必然得出综合课程多样化的结论。作为课程改革和发展的口号之一，多样化在今天已经广泛地被人们所接受，事实上，这一口号在综合课程领域同样具有十分现实的意义。

　　在坚持课程综合化方向的同时，将有关努力付诸多样化的途径，积极地进行不同类型的综合课程的探索和实验，将会赋予综合课程巨大的生命力，有效地促进综合课程的生长与繁荣。拼盘式的综合课程、STS式单科基础之上的综合、跨度较大的若干课程的综合、一体化的综合课程；以某些学生为对象的综合课程、以全体学生为对象的综合课程；小学、中学、大学各个教育阶段的综合课程……，所有这些努力，都有特定的理论和实践意义，通过多种多样的努力，将能够建立起具体内容和形态各异的综合课程的格局。在这种多样化的格局中，综合课程的目标将可能最充分地得到体现和落实。我们有理由相信，综合课程的生命力存在于多样化之中。（摘自：《中国教育学刊》北京师范大学教育系，北京新街口外大街19号100875）