中国教育

　　 （三）情境性学习

　　 传统教学对学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然而，情境总是具体的，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。

　　 布朗（J.S.pown）等提出了“情境性学习”（situated learning）的概念。⑧他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学艺模型”（Cognitive Apprenticeship），试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。可以说，情境性学习的观点突出了学习的具体性和非结构性的一面，是对布鲁纳等结构主义观点的扬弃。

　　 与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务（authentic task)情境挂起钩来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例，等等，让学生合作解决情境性的问题。情境性教学具有以下特点⑨。首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。最后，情境性教学需要进行与学习过程相一致的情境化的评估（context-driven evaluation)，或者融合于教学过程之中的测验的融合式测验（integrated test)，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。

　　 情境性学习的观点突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。学校与社会之间所存在的不只是空间上的距离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间割裂。在此方面，现代教育技术所要做的不只是通过远程教育技术对学校教育做空间范围上的延伸，而且要从更深层次上实现学校教学与现实情境的沟通：多媒体技术、虚拟现实技术可以提供仿真性的探索情境，从而可以让学生着解决真实性的问题；互联网可以将学习者带入现实工作场景、实验场景，并与一流实验室中的研究者、工作现场中实践工作者进行交流，甚至通过网络与这些人合作来完成一定的项目（project）；另外，计算机可以对学生的学习过程进行实时记录，能随时搜集关于学习过程的资料，构成“电子档案袋”（electronic portfolio），从而可以对学习过程进行融合性的过程性评价。

　　 综上所述，建构主义学习观体现了三个重要的重心转移。当然，以上各种变化并不是机械的、绝对化的，而是在处理学习活动中的各种矛盾关系时所出现的重心变化。在批判传统教学观的弊端时，建构主义在一些维度上也走向了极端。但它强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移，这些观点对转变教学观念、改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列改革教学的设想，比如基于问题式学习（Problem-Based Learning），课题式教学（Project-Based Instruction）等等。我们曾从五个侧面分析了建构性学习和教学的特征。⑩建构性教学更可能突破传统教学的局限，一方面使学生建构起真正的、灵活的知识，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促进他们的问题解决能力的发展，并在问题发现与解决中不断发展他们的求知欲和求知能力。而在这样的视野之下，现代教育技术所能提供的不仅是传输信息的媒体，而且是促进学生认知建构的思维工具，是一个促进合作性知识建构的动态的、开放的学习环境和学习平台。

　　注释：

　　 ①⑦陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第1期。

　　 ②张建伟：《知识的建构》，《教育理论与实践》，1999年第7期。

　　 ③Spiro, R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

　　 ④Gapys, G., Weiner, A. & Lesgold, A. (1993). Learning by problem solving in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) Cognitive science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

　　 ⑤⑨张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社科版），1996年第4期。

　　 ⑥陈琦、张建伟：《建构主义与教学改革》，《教育研究与实验》，1998年第3期。

　　 ⑧pown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher, 1989, 18(1): 32-48.

　　 ⑩ 张建伟、陈琦：《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，1999年第5期。

　　英文题目：From Traditional Instruction to Constructive Instruction　Zhang Jianwei