中国教育

　　4、学生不爱学习，不会学习

　　学生的学习只是接受定论，而教学又把知识做了过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学这些东西。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。要让学生爱学、乐学，最根本的是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习和探索的乐趣，而不是搞多少课外活动。

　　另外，传统教学重在如何教，而对学生如何学则缺乏充分的引导。要让学生具有一些基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找需要的信息？如何听课？如何记笔记、整理笔记？如何总结知识？如何读书？等等，同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。

　　二、建构主义学习观的三个重心转移

　　在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化的学习。

　　（一）从关注外部输入到关注内部生成

　　建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

　　学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

　　因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。

　　（二）从“个体户”式学习到社会化学习

　　以往西方的学习理论主要研究的主要是在个体身上发生的、以个体活动形式完成的学习活动，是单个学习者面对环境所进行的学习，是一种“个体户”式的学习。受维果斯基思想的影响，建构主义者当前更为强调社会性相互作用（social interaction）在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。

　　 社会性建构主义（social constructivism）认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。

　　 合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。沟通、合作为什么能促进意义建构呢？其原因大致包括：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。

　　 与社会化学习相一致，教育界、教育技术学界在学习环境设计上也出现了一些新的变化，从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。另外，在对信息技术的看法上，计算机等所提供的不仅是信息资源库或者个别化的学习课件，而且应该为学习者的合作探索、合作学习提供交互工具和交互平台。计算机还可以扮演具有一定学习风格的“学习伙伴”或者某一领域的“专家”。人工智能、网络通讯等技术的发展为上述功能的实现提供了可能性。