中国教育

        “优化农村初中地理学科教学过程的改革实验”课题，是东北师大与抚松三中联合承担的“优化农村初中各学科教学内容和教学过程的改革实验”的子课题之一。该项研究针对农村初中地理学科普遍存在的重教轻学、重知识轻实践、重结论轻过程、重演绎轻归纳的问题，依据地理教学的基本规律，着眼学生地理能力的培养，课题组提出了“引导式教学模式”。这一模式的实施，一定程度上纠正了上述偏差，取得了较好的教学效果。本文就引导教学模式的一般特征，成功实施的制约因素，应用原则作一粗浅探讨。

    一、地理引导教学模式的基本特征

    地理引导教学模式有独特的教学程序和实施方法，其教学过程一般围绕下述环节展开：

    1．创设地理问题情境。设置该环节的主要目的是：激发学生的地理学习兴趣，唤起学生对新的地理学习课题的好奇心和求知欲，为全体学生营造一种良好的教学氛围，促使学生积极主动地参与到教学活动中来，为教师进一步提出问题，引导探索创造条件。

    2．呈现地理问题。为使学生积极探究，学习课题一般都要根据学生的认知规律和能力拟成难度各异的问题，这种问题既包括根据教材内容所拟定的问题，也包括教材上没有述及但与教材内容密切相关的地理现实问题。地理现实问题还是农村初中地理引导教学模式中的重要学习课题。它是从学生所熟悉的乡土地理环境、所关注的现实生活问题中选择出来的。如乡土自然地理要素的特征、分布，当地自然灾害与环境污染、水土流失、土地沙化，当地农业布局的区位条件，乡土自然资源的利用和保护，等等。引导问题一般要随教学进程逐一提出，逐一解决。

    3．引导学生探究。这一环节是对教师所呈现的地理问题的解答过程。在这一环节中，教师要适时指引学生的思路，在学生遇到障碍时操纵和使用“先行组织者”，以保证探究活动的顺利进行。这一环节应达到的基本目的是，使学生获得地理基础知识，受到基本的地理科学思维训练，发展学生的地理应用能力，形成独立探究、思考的习惯，使学生受到爱家乡、爱祖国的熏陶和教育。

    4．反馈调控。这一环节要对学生独立获得的答案进行评价和验证，对学生的探究活动进行必要的组织与调控。

    按上述步骤展开教学过程，能够变教师单一讲授为师生的互动，因而地理引导教学模式具有下述几个明显的特点：

    1．从实施过程看，该模式是将地理教学课题设计成相应的问题或问题性作业(如讨论题、小步子程序作业、自学作业等)，教师通过设置地理问题情境、激发学生求知欲，培养学生的创造愿望，在已产生的地理问题情境中，学生进行独立探索活动，教师则在引导学生获取正确答案的同时，不断引导学生的地理思路，授与解决问题的方法，为知识迁移创造必要条件。

    2．从控制教学过程的手段看，该模式在引导学生进行探究时，十分重视反馈调控，既注意学生解决问题结果的反馈，更重视学生解决问题过程的反馈。教师通过这一环节及时调整引导策略，把握教学平衡；学生通过反馈信息及时了解自己的学习情况，进行有效的自我监控。

    3．从教与学的关系看，该模式充分体现了“学为主体，教为主导”的现代教学思想。“教”建立在“学”的基础之上，“学”则不脱离教师的点拔和启发。

    4．从主要教学功能看，该模式更适合完成促使学生积极思维，充分挖掘学生的创造潜能、传授解决问题的方法和培养学生热爱家乡的情感等任务。

    二、制约引导教学模式成功实施的主要因素

    教师能否成功运用引导教学模式顺利地完成地理教学任务，是受多种因素制约的。其中，教师所设置的地理问题情境的优劣，教师能否在学生解决问题的过程中正确引导思路和操纵与使用“先行组织者”技术又是众多制约因素中最为重要的因素。

    １．地理问题情境的设置

    设置地理问题情境是激发学生的求知欲、促使学生积极参与地理问题解决的重要手段。那么，应该如何设置地理问题情境？概括地说就是要处理好已知与未知、学生探求新知欲望和学生智力可能性之间的关系。其基本途径在于：“要想方设法促使学生已有的知识同必须掌握的新知识间发生激烈的矛盾冲突，使学生意识中的矛盾激化”。

    怎样形成这种矛盾冲突呢？方式是很多的。我们在抚松三中进行改革实验时，主要采用了如下策略：通过实验、演示等方式，直观呈现与学生已有知识、经验等相互矛盾现象，使学生感到“奇怪”，引起他们非同寻常的惊讶之感，形成问题情境；利用学生掌握的原理、法则一类的知识与某些个别事实的“矛盾”，创设问题情境；提供多种可供选择的答案，引起认知不协调，形成问题情境；提出学生依靠已有知识不可能完成的作业与假设性的地理问题创设问题情境。

    ２．正确引导学生的地理思路

    在教师设置的地理问题情境中，学生要进行独立思考和探索，这时，不失时机地引导学生的地理思路，是十分重要的。

    如何引导学生的地理思路？方式办法亦很多，我们主要采用了如下两种方式：

    (1)教给学生思考问题的方法。教给学生思考地理问题的方法，要从这样两个方面着手：一是要遵循思考方式本身所固有的逻辑形式和要求，二是要根据教学课题的科学方法论要求进行。

    辩证思维中的分析，其基本过程是：对问题进行分解，接着要分别考虑分解出来的要素和层次，认识它们的性质、状态等等；然后，要比较各层次，各要素，以确定它在分析对象整体中的地位和作用；最后则要进行排除和抽象的工作，即把分析对象中的那些处于主导地位的，具有本质的、普遍性的、必然性的东西保留并抽取出来。分析地理问题，也必然遵循这一基本过程。但是分析地理问题时，如何分解、如何分别考虑某一地理问题的各要素、各层次，如何进行排除和抽象，又强烈地受到课题性质的影响。例如，当面临“澳大利亚西部与马达加斯加岛东部纬度大致相当，但前者属热带沙漠气候，后者属热带雨林气候，为什么会有这一差异？”这一问题时，必须从影响气候的因素进行分解，必须根据诸影响因素在造成这种差异中的地位和作用去排除和抽象。

    (2)让学生展现解决问题的思维过程。所谓展现思维过程，是让学生把解决问题的方式，思考答案的线索和过程等呈现出来的一种方式。例如，当教师提出问题，设置问题情境后，不急于让学生寻找答案，而是通过提问学生，进行思维定向： “你准备分几个步骤回答该问题？”解决问题后， 追问学生：“你是怎样得出这一结论的？”、“你是怎样分析和概括的？”等等。这样，可使看不到、摸不着的思路变成可直接感知的东西。展现思维过程对于引导学生的思路，至少有如下几方面的意义：

    首先，从学生解决问题时所想到的线索的多寡和答案的丰富程度，确定学生的思路的宽狭；第二，从学生对问题的反应速度，灵活应变能力和透过表面抓本质的能力，确定学生的思路是否灵活、思维是否深刻；第三，从学生所表述的思考过程的完整性和条理性等方面，确定学生的思路是否清晰；第四，从学生表述中，确定学生在哪些方面存在思维障碍。所以，让学生展现思维过程，应是正确引导学生思路的一种方式。

    ３．操纵和运用“先行组织者”

    所谓“先行组织者”，是指先于学习材料之前呈现的，在概括与包容水平上高于新的学习材料的引导性材料。在地理教学中，“先行组织者”可以是一段说明性较强的文字，可以是一个概念、一条规律、也可以是一幅略图、一段录像、一个模型，等等。根据地理教学中“先行组织者”的形式与作用，我们将其划分为如下三种主要类型：

    (1)模象式的组织者。所谓模象式的组织者，是指以地图、略图、板画 、图表、模型、幻灯、录像、电影等手段以及这些直观手段组合方式呈现的引导材料。模象式组织者的最大特点，是其具有很强的直观可感性和易理解性，因此它适宜运用于这样的学习情境：当学生面临较为抽象、复杂的地理认识任务且缺乏相应的背景知识时，应给学生呈现一模象式的组织者。具体方法是，教师针对学生理解的困难所在，对地理直观手段予以设计，使之具有比待学习的地理新材料强得多的易理解性，经过这样的设计加工后，把它呈现给学生让学生学习，进而引导学生通过类比方式去理解新的地理学习材料。

    模象式组织者的主要优点是，使学生获得浅易的理解，进而通过类比方式，将这种易理解性转移到新的学习课题中，加速知识的理解，促进学习迁移。要发挥模象组织者的优点，必须使设计的模象组织者具有比新的学习材料更直观，更具形象性和易理解性。

    (2)解释性的组织者。我们把与新的地理学习材料有某种可类比的属性，且比新的地理学习材料更为通俗的引导性材料，称之为解释性的组织者。在学习具有一定抽象性与概括性的地理新材料之前，呈现解释性的组织者，可先使学生获得较为一般和通俗的理解，形成同化新的学习材料的“认知停靠点”，之后再呈现新的学习材料，学生可通过类比方式，把在学习解释性组织者时所获得的通俗性理解转移到新的学习材料中。

    解释性的组织者适宜在较为复杂、抽象的地理学习材料之前呈现。这是因为，学生直接去理解某一复杂、抽象的新材料时，因其认知结构中缺乏可以同化新知识的适当观念，难以理解这样的新学习材料。此时，不失时机地呈现一个比新的学习材料更易理解、更为通俗的“先行组织者”，会极大地提高新知识的可懂度，加速学生对新知识的理解和掌握。

    (3)比较性的组织者。所谓比较性的组织者，是指以比较方式将新的地理学习材料与已有知识相比拟，利用已有知识同化新知识的引导性材料。例如，在分析南美洲西部的热带沙漠气候空间分布的独特性时，其他大洲的热带沙漠气候的分布特点可以充当它的“先行组织者”；分析北美西海岸海洋性气候分布的局限性时，西欧类似气候的分布及影响因素的内容可以充当它的“先行组织者”，等等。在地理教学中经常采用比较方式明确区域差异和区域特征，因而，已学习区域的有关知识，大多可以充当后续学习区域相关知识的“比较性的组织者”。

    比较性的组织者适宜在如下两种情境下运用：①当学生面对新的地理学习任务时，学生的认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不够清晰或不够巩固；②当学生面对新的地理学习任务时，新旧知识间的关系辨别不清，理解上产生障碍。如果出现这两种情形，教师应呈现指出新旧知识异同的比较性的组织者，使学生顺利地利用已有知识去同化新知识。

    教育心理学的研究指出，当学生学习新材料且缺乏必要的准备知识时，可采用“先行组织者”这一教学技术来促进学习。但“先行组织者”并不适应记忆性材料的学习，它只是在困难的和要求解决问题的项目上才表现出明显的优越性。以上两点，在设计和呈现地理中的先行组织者时，应予特别的注意。

    三、地理引导教学模式的应用

    地理引导教学模式并不能适应一切地理教学条件与任务。它只有在一定条件下运用才会取得最优的效果。根据我们的经验，应用地理引导教学模式，应注意下述教学要领：

    第一，把握好地理引导教学模式的适应范围。地理引导教学模式对描述性强，感性知识为主的教材内容不太适合，而是较适宜具有下述特点的教学内容：①需要揭示地理事象间因果关系及其他联系的内容；②在较新的情境中，运用已知的地理原理、规律、方法等解决具体问题的内容；③结构严谨，逻辑性较强的内容；④新旧地理知识间存在共性因素，有利于实现迁移的内容；⑤具有中等难度，便于学生自学的内容；⑥需要学生进行地理评价，预测的内容。

    第二，密切联系地理现实问题展开教学过程。如前所述，地理现实问题不同于学术理论问题，它与教学内容相联系，为学生所熟悉、所关注，与学生的现实生活有关。在教学过程中，结合教学内容提出相关的地理现实问题，不仅能激发学生的学习兴趣和动机， 更为重要的是，地理现实问题使课本知识更贴近学生的生活实际，会增强学生对所学知识价值的认知，使学生由被动学习转为主动学习。

    密切联系现实问题展开引导教学过程，有一个选择和提出地理现实问题的策略问题。并非所有的学生所熟悉、所关注的问题都可以用来教学。教师必须选择那些既源于课程内容，又和学生生活密切相关，能够引起地理探究兴趣的问题。例如，学习能源知识时，我们根据实验学校乡土地理特点，在教学进程中适时提出“抚松主要有哪些能源？”“抚松水电站开发利用现状怎样？”“抚松在利用能源方面存在哪些问题？”“有无利用沼气的可能性？”在学习河流水文特征时，根据抚松县濒临松花江的实际提出“松花江从流量、水位变化、冰期等方面看有什么特点？”这样利用现实问题把课程内容与现实有机联系起来，既有利于学生理解教材内容，也有利于学生学会理论联系实际，用书本知识去回答现实问题。

    一般说来，地理现实问题的提出除注意上述要求点外，还应注意如下几点：(1)问题要与学生的知识、能力水平相适应；(2)问题应当具有地理成份，并具有一定的典型性；(3)问题应具有一定的综合性，能为学生提供运用所学知识，技能和进行多种选择、决策的机会。

    第三，引导学生探究要注意培养学生的地理能力与地理科学方法。

培养学生的地理能力，要求教师在引导过程中，精心设计地理探究活动的过程，让学生“重演”地理学家发现和解决问题的历程，象地理学家那样观察、思考、提出假设，得出结论。基于此，在教学设计上应注意：①把学生活动作为中心，通过提出问题，然后安排相应的独立探索活动；②通过创设问题情境，特别是创设提出问题的实际情境，激发学生提出一定质量的问题；③在教学方法上，多选用探究的方法。

教给学生地理科学方法，我们采用了如下两种策略：其一，正面介绍科学方法，设置适当练习加以巩固。该策略的特点是，先引导学生理出清晰的操作程序或操作脉络，向学生提出明确的操作要求或指引思维路线，使学生沿正确的顺序与步骤进行科学探索活动。例如，在使用比较方法认识区域特征时，教师根据教学内容，引导学生整理出“比较”的思路，然后让学生按此思路对不同尺度、不同类别的区域进行比较，巩固教师正面介绍的比较方法的步骤。这样，会对后续学习产生积极的促进作用。其二，在解决地理问题的过程中，让学生独立发现或归纳正确的科学方法。这种做法的优点是，让学生亲自尝试解决问题，自行归纳其中蕴含的科学方法（当然学生的归纳是难以完整和准确的），然后教师再指出正确的结论，并设法使学生将自己的答案与正确的结论予以对照。这样，既有利于培养学生自己发现与归纳地理科学方法的能力，也有助于促使学生对照正确的地理方法不断修正和调节自己的操作与思维活动，从而使学生真正掌握地理科学方法。

    地理引导教学模式的尝试还是初步的，其中还有许多问题有待于深入探讨。但有一点可以肯定，这种教学模式对于扭转农村初中地理教学中普遍存在的单一传授知识的“应试教育”倾向，是有积极意义的。