中国教育

　　课程行动研究(Curriculum Action Research)兴起于20世纪50年代，兴起的主要原因在于局外的研究人员对当时的一些教育问题特别是课程教学问题难以妥善地对症下药，使之得到及时、直接和有效的解决，而要求在此处于有利地位的教师成为研究者，以参与者、当事人的身份，在实际的课程教学情境中采取行动，提高教学质量，改进课程实践。但由于一些专家学者指责课程行动研究缺乏精确的科学标准，算不上是一种真正的研究，也由于在实际应用中，教师缺乏必要的训练，而只能经常地进行一些几乎没有控制的实验，使之从50年代晚期开始的近十多年中始终处于低落状态。70年代以后，在施瓦布(J.Schwab)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)、埃里奥特(J.Elliot)、凯米斯(S.Kemmis)等著名课程专家的积极倡导和支持下，课程行动研究再度兴起，其价值为人们所重新认识。1991年，美国学者麦克纳(J.Mckernan)出版了课程行动研究的专著《课程行动研究》，并于1996、1997年两次再版。1993年起英国出版了国际性的《教育行动研究》学术刊物。这些对课程行动研究的发展起了积极的推动作用。目前，除英、美、澳大利亚，法国、德国、新西兰、日本、新加坡、瑞典、挪威、意大利等国家和我国香港地区都广泛开展了课程行动研究。现在，课程行动研究作为一种联系课程理论与课程实践、课程研究结果与课程的改善、课程研究者与学习者的行之有效的课程研究方法，正受到越来越多的课程专家、师范教育工作者和广大学校教师的欢迎。

　　与传统的课程研究方法相比，课程行动研究具有实践性的特点，它通过对所收集、掌握的资料、情况的洞察、分析，促进学校、班级的课程教学实际的革新或改进；行动研究者不像事不关己的课程研究专家，他们不是旁观者、局外人，而是发现问题、解决问题的当事人，他们既是课程研究者又是课程实践者；课程行动研究是在一种动态环境下立即或较短时间内显示出其在课程实践中的作用和效能的研究方法。每一个参与者都是研究过程的主人，有权根据改进实际的需要设立相应的目标、计划、监控、评价机制，并以反馈信息为依据，灵活地调整系统；课程行动研究鼓励对行动的积极反省，要求研究者与行动者结合，提倡行动者与研究者协作；课程行动研究重视学习者的差异和能动性，不强调研究过程中控制的严格性、研究计划的严密性，而是侧重于在实际课程教学情境和在自然状态下进行研究；课程行动研究不追求作为研究结果答案的正确与否，而是尽力寻求以参与者多样、多元的观点为基础的问题的尝试性或暂时性解决方法，如课程行动研究者决定用3周的时间试验革新讨论提纲后学生参与课堂讨论的情况，若这种改进仍不能解决学生不参与课堂讨论的问题，则根据通过进一步的观察、谈话、问卷调查等手段获得的新的资料，重新设计革新方案，再行试验；课程行动研究不仅是为了改进工作，也是为了提高自身的教育水平，通过研究过程中的自我反思和自我评价，及时认识和调整自己的知识结构、能力结构、课程计划、教学方法。因此，从某种意义上讲，课程行动研究也是教育工作者实际工作水平的特殊的进修方式。

　　下面分别介绍课程行动研究的基本阶段、方法技术、评价、存在问题与争论。

　　一、课程行动研究的基本阶段

　　科尔(H.Kohl)是一位中学教师，1969年，他根据自己进行课程行动研究积累的经验，出版了《开放的课堂》一书，在书中他提醒老师们，要具有可接受性，鼓励学生公开、大胆地与老师交流课堂感受，要相信学生会诚实地表达他们的学习体验。对教师而言，善于倾学生的意见是在班级进行课程行动研究的基本条件。

　　罗伯逊(E.Roberston)是一位深受杜威(John Dewey)教育理论影响的教育哲学家，她也积极支持课程行动研究。她认为在课堂这个微型社会，教师与学生合作，充分调动学生的积极性，激发学生满腔热情地参与课程行动研究，对培养学生的民主价值观、探究理念、批判精神具有深远的意义。

　　西伦(H.Thelen)也是课程行动研究的积极倡导者，他在《课堂社会学》一书中提出，课堂本身就是一个微型社会，其每一个成员都应该为理解课堂、认识课程教学过程作出贡献，都应该参与行动研究的每一个层面。

　　要成功地进行课程行动研究，教师作为研究者确实需要牢记科尔关于倾听学生的见解、罗伯逊关于师生合作及西伦关于课堂是微型社会的观点。对学生来说，参与教师的课程行动研究使他们学到了如何像富有成效的公民一样行事。对教师来说，可从学生那里获得反思自己的教学、革新教学过程所需的信息。没有学生的学习和发展，教师就没有作用可发挥，没有学生的学习和发展，学术经验也就无意义可言。不过，把侧重点置于学生，并不意味着贬低同行的作用，同行之间教学方面的相互观摩，就相关的课程教学问题，同事合作进行研究，也是促进教学的有益途径。学生的感觉、观点、态度、价值观、行为、技能则是课程行动研究中资料收集的主要侧重点。

　　基于上述认识，课程行动研究大致可分为以下三个阶段。

　　第一阶段：设计。如搜寻课程资料、决定新的课程材料，诊断学生的能力、态度、观念、情绪、感受。兼顾男女学生的差异、关系，了解学生自我观念的各个侧面，引进新的课程教学方法。

　　设计要求行动研究者具有超前意识，研究首先采取什么样的行动。这个阶段也可以说是为了行动而研究(research for action)的阶段。在前摄性行动研究(proactive action research)中，行动的设计先于资料的收集，因此为了行动而研究的过程包括反思过去的经验、阅读已有参考资料、与同事讨论。应答性行动研究(responsive action research)中，资料收集先于行动，其研究行动的过程包括通过问卷、访谈、观察、文献等收集资料。

　　第二阶段：检验。如与学生面谈，了解他们对新课程材料的看法，观察具有不同能力、态度、观念、情绪、感受的学生对教学各环节的反应，寻求能吸引男女学生参与教学活动的课堂氛围，观察自尊心强的学生和不强的学生在语言方面及非语言方面的特点，每周一次通过问卷收集资料，了解学生对新课程教学方法的看法。

　　检验要求行动研究者不断调整和控制自己的行动。检验涉及对现状的反思。该阶段可称为行动中的研究(research in action)阶段，主要侧重于过程分析。

　　第三阶段：判断。分优点判断和价值判断。优点判断方面，如评估学生对新课程材料不同方面的态度，衡量具有不同能力、态度、观念、情绪、感受的学生对教学各环节的评价，评估男女学生对不同课堂活动的接受程度或疏远程度，测量学生在语言艺术、科学、数学、社会研究等方面的自我感受，评估学生对新课程教学方法不同方面的态度。

　　价值判断方面，如考查学生对新课程材料要点的回忆与理解情况，观察具有不同能力、态度、观念、情绪、感受的学生中有多少在掌握课堂学习任务方面存在困难，观察男女学生在合作式小组计划中完成任务及扮演社会情感角色的次数，考查学生对诸如语言艺术、科学、数学、社会研究等学术科目的理解情况，考查学生如何运用通过新课程教学方法获得的知识、技能解决社会问题。

　　判断阶段，研究者收集在漫长的研究过程中(从一个月、几个月、一年到几年不等)自己行动结果和学生的结果的资料。该阶段可谓关于行动的研究(research of action)阶段。这里的判断还是为行动研究本身服务的，而不是针对教育决策者的。判断是一种对过去的反思，在考查了一段时间的行动后，系统研究已经取得和未能取得的成果。

　　在收集有关学生的结果的资料时，行动研究者需要对结果的优点和价值作出判断。一个结果有内在价值才有优点。学生的成果优点何在，是通过衡量学生的心理反应。在课程行动研究过程中，教师收集学生的各种主观反应，如态度、情绪、感受等方面的资料，评估优点所在。一个结果有外在的价值才有价值。学生的成果价值何在，是通过测量学生的行为及其后果。在课程行动研究中，教师和学生收集学生开展行动时有关知识、技术、能力方面的资料。与优点判断不同的是，价值判断一般是通过教师称之为考试或考查的方式进行的。通过考试或考查，看看学生是否掌握了相关知识、技能。　

　　二、课程行动研究的方法技术

　　课程行动研究不需要运用专门的方法技术。课程行动研究者经常会针对实践的某个方面记日记，追踪记录其轨迹，把教学或讨论的一些情况用磁带录下来，课后与学生面谈等等，这些方法其实都不是课程研究所独有的。同样，分析资料的技术也不是其专利。事实上，就总体而言，其所使用的形成和积累实践证据的技术以及分析和阐述该证据的技术更像阐释性研究者(如人种史研究者、案例研究、历史学家等)使用的技术，而不像经验—分析研究者(相互关系分析、比较实验等)使用的技术。这主要是因为其研究对象不仅仅是行为，而是行动(实践)以及使这些行动赋有意义和影响的观点、环境。

　　具体运用什么方法进行课程行动研究，各国学者对此有不完全一致的理解。埃里奥特列举的方法包括：观察、访谈、日记、问卷、备忘录分析、照片记录、音像记录、档案、文献、暗中观察、项目对照清单、三角分析、个案研究、轶事分析。温特(R.Winter)提出的方法是：观察、访谈、日记、问卷、暗中观察、照相、文献收集、音像记录、三角测试、协商及记录。麦克纳则将各国行动研究中采用的方法分为4类：观察陈述、非观察性调查及自我报告、环境分析与问题解决、批判反省与评价。

　　下面我们分别介绍专家们普遍看好、在实际的课程行动研究中运用得比较广泛的4种方法。

　　1.观察。

　　观察可分为参与性与非参与性两种，到底是参与性的还是非参与性的，要看所研究问题的性质以及研究者的观念与技术。

　　若是参与性观察，研究者正常地成为小组的一员，他(她)全心全意地加入小组的活动、参与小组的事务、融入小组的文化。在融洽的关系中、在不设防的状态下从事观察活动。所以，参与性观察的优势在于不仅能观察到被观察者行动方式、行动的时间背景等，而且还能通过“参与”，了解甚至分享被观察者采取行动的原因、态度、努力程度、行动决策依据等。

　　非参与性观察，研究者并不作为小组一员参与小组的活动或担当角色，而是脱离或远离行动，不假装成小组成员。研究者更关心参与者的行为而不是通过个人参与获得对行动的了解。非参与性观察的重点在于运用不引人注目的资料收集策略，有效地记录行为，其间不干涉事情的自然发展过程，并注意不要用外部强制的活动去影响观察对象固有的精神和文化特质。

　　观察法的优点：第一，是自然式的研究，研究在参与者呈自然状态的环境，而不是在人造的或创设的环境中进行；第二，在时间的选择上，观察者可以根据需要选择要花的时间，只要能获得有代表性的行为案例，多花时间也无妨：第三，可了解非言语行为，观察者能观察并记录如面部表情、手势、动作等非言语行为，这些是运用调查等方法所难以获得的。

　　观察法的缺点在于：第一，资料难以量化，非结构性的观察模式主要依赖于描述而不是测量和计算过程。要为大量的定性资料设计一个分析框架常常比较困难；第二，囿于观察本身的局限，观察只能是小范围的；第三，结果难以推广，因为案例本身就是小规模的，结果有一定的局限性，所以不可能将其结果在更大范围推广；第四，真实性问题，在参与性观察中，观察者置身于观察现场，可能不自觉地影响到实际情境，引起反常行为，形成非自然的结果。

　　2.撰写研究日志。

　　即参与者每天将自己的研究实践记录下来，并且进行反思。这是一个伴随着研究全过程的重要方法。通过撰写日志，研究者以一种更具个性化和人性化的方式理解课程及教学。

　　研究日志的类型有3种：个人日记，这是一种个人文献，其中有个人对事情的见解、评论，融入了丰富的个人情感和喜好。通常是每天记或定期记；备忘录，属非个人文献，记录的范围较小，记录中力求客观，不加入个人的感情、观点；记录，类似于“流水账”，事无巨细地记下发生的事情、处理的情况。

　　撰写研究日志的意义在于：这种方法为实践者所熟识，比较简单可行；可以记录很多方面的资料，包括那些可以通过参与观察、访谈和对话等方式收集到的资料；可以随时记下自己的灵感和偶发事件，反省每天的研究结果，对原始资料作解释性评论；可以对研究者自己的身份和使用的方法进行反思，增加对自我的了解；研究日志中记录的思想可以发展为理论架构，凭借这个架构可以进一步收集资料和分析资料。

　　3.三角分析。

　　三角分析是将不同类型的证据组成一个更加一致的参考框架或关系，以便他们相互比较和对照。这种方法最初用于测量学和军事学，其基本内涵是，要测定某一个点的位置和距离，不能只从一个点去观测，而至少从两个点去观测才比较准确。70年代，埃里奥特把“三角分析”引入课程行动研究，要求行动研究者不仅用不同的技术去研究同一问题，而且应该从不同的角度，让不同的人去分析评价同一现象、问题或方案。他们观点之间的一致性和差异对行动研究的结果都极为重要。埃里奥特认为“三角分析是一种对课堂责任的民主的、专业的自我评估的方法”。

　　福特教学计划(Ford Teaching Project)是一个两年的行动研究计划，它旨在通过课程行动研究，使用教师研究者来发现中小学课程教学中使用探究发现教学方法的一般规则，建议和测试教学问题如何被解决的一般假设。该计划成功地运用了三角分析的方法，从3种不同的观点(教师、学生、参与观察者)来收集关于教学情境的记录。从3种不同的立场收集资料的过程其实就是一个认识论的判断过程，每一种观点都表示一种独特的认识论立场，考虑获得教学情境的相关资料。处在最易获得对教学情境的目的和意向内省位置的实践者就是教师，学生则处在最易解释教师的行动怎样影响他们对情境的反映的最佳位置，参与观察者则处在收集可观察到的教师和学生之间互动特点资料的最佳位置。最后通过比较从一种立场获得的资料与另一种立场获得的资料，三角形的一端据以获得更加充足的资料来测试和修正。

　　4.简短个案研究报告。

　　撰写个案研究报告的目的，是科学地总结已有的研究工作，用简洁的、容易理解的写作形式反映研究成果，让研究对象、参与者、合作者、研究者自己及时掌握研究信息。课程研究方面的问题一般都历时较长，会花费实践者很多的时间。简短的研究报告恰好使实践者从繁忙中理清思路，及时地报告试验的内容和对行动结果的设想。

　　简短的个案研究报告经常被作为同事之间就教学的一些重要问题开展讨论的基础，进行合作式课程开发的基础，甚至有关课程教学改革公共大讨论的基础。

　　简短的个案研究报告允许采取很多不同的写作形式，并把“他人”纳入研究报告的写作中，让所有的参与者都参与写作，让具有批判能力的朋友、协同研究者和同行参加到对研究报告的评议中。

　　三、课程行动研究的评价

　　课程行动研究在理论上和方法上都对传统的研究提出了挑战，而它的创新也给研究的评估带来了一定的难度。比如，传统意义上的“信度”和“效度”等问题已经不可能在这个框架里进行讨论，行动研究不仅持平了本体论和认识论之间的区别，而且引入了价值观念和权力的向度。

　　基于上述课程行动研究的特点，如何对它进行评价，换言之，课程行动研究应有怎样的质量衡量标准。

　　根据哈贝马斯(J.Habermas)批判的社会科学理论，作为沟通理论与实践联系的行动研究有3大功能，它们为评价课程行动研究提供了标准。第一，科学话语的水平。行动研究者应参与形成和拓展关于其自身实践和现场情境的批判理论，即参与形成和表述自己的实践理论。这只能发生在话语自由作为先决条件的情况下。这里的衡量标准是真实的陈述。对真实陈述的评价是通过提出、认识、挽回“正当要求”的话语进行，陈述的要求是综合性的、真实的(准确的)、诚恳的、正确的或恰当的(在规范的背景中)。第二，自我反思过程参与者的启发水平。要在自己的行动中、在自己的教学情境中应用和检验其实践理论。要能做到这一点，就需要实践者付出足够的努力，确保有充分的机会进行旨在促进相互理解的公开交流和沟通。这里的衡量标准是建立在自身环境和经验基础上的参与者的真实的眼光。第三，行动组织的水平。行动研究者需参与甄选策略、解决战术问题、指挥变革。要能做到这一点，就需要将关于结果的决策建立在参与者实践话语的基础上。这里的衡量标准是决策的审慎性。要评价课程行动研究的质量就需要对话语的水平、启发的水平、行动组织的水平逐一加以分析。

　　上述标准以实践者为中心，从较为微观的角度提出了评价课程行动研究的思路。若进一步拓宽视野，以实践者—行动—研究者为中心，则课程行动研究质量的评价标准可归纳为：第一，研究是否有利于发展和改善目前的课程教学现实，是否解决了实际问题或者提供了解决问题的思路；第二，研究是否达到了解放实践者的目的，提高了他们自己从事研究的自信和自尊；第三，研究是否发展了教师的专业知识，加深了他们对教学实践的了解，提高了他们的课程教学质量；第四，研究设计和资料收集的方法与实践的要求是否相容；第五，研究是否符合伦理道德方面的要求，研究的方法是否与具体情境下的行动目标以及民主的价值观念相容。

　　四、课程行动研究的问题与争论

　　从20世纪50年代兴起、60年代衰落，到70年代再度兴起至今，课程行动研究经历了曲折的历程，它受到众多课程学家、教师的欢迎，也受到一些专家学者的批评、指责。

　　有人认为，研究工作主要由教师在没有咨询帮助的情况下进行，即学校试图在缺少懂得研究设计的人员的支持下开展研究工作，这样的研究注定要失败。就像在50年代，如果教师能将研究深入到真实的问题情境，就应该会显著地提高教学质量，但结果并非如愿，所以课程改进工作应从课堂上移。

　　也有人认为，许多课程行动研究者运用的是勒温(K.Lewin)的行动操作模式，侧重于改变小组成员的态度。该模式是从社会心理学借用的，试图用来解决教育问题：帮助教师设计课程研究，所以在使用中发现该模式并不恰当是不奇怪的。不系统阐述与教育情境的独特背景相关的研究假设、研究程序，而只是一味应用心理学的研究成果来解决教育问题，这样的研究最终只能是不到位的和缺少优势的。

　　还有人提出，从课程行动研究的类型来看，有独立型，即教师一人独立进行研究，同事合作型，即一组教师共同合作进行研究，专家合作型，即专家(或传统意义上的“研究者”)与教师一起合作，共同进行研究。在最后这种类型中，行动研究将两种具有不同目标和价值取向的专业人员拉到了一起。当然，两者都对教育问题感兴趣，但各自的倾向性是不同的。专家们关注的是精确、控制、重复，并试图从特定的事件中概括出普遍原理加以推广。而教师则不同，他们关心的是行动，是教学活动本身，总想将普遍原理运用于特定的情境、行动。在这些方面行动和研究间的不相容性就会成为引发问题的导火索。

　　另外，课程行动研究中资料的阐释也让许多教育专家担心。在资料的收集方面，行动研究有自己一套赋有成效的方法。但如何阐释所收集的资料却往往不得而知。描述性的日志、备忘录、公开的访谈展示给我们的是实践者针对当下的实践设想和界定创作的对事件的陈述，显示的是整个过程的潜在价值。教师是如何或应该如何处理收集的资料却并不清楚。

　　课程行动研究的批判的社会科学观强调行动研究的相关因素在理论与实践上的联系，而不是分离，认为这些因素具有辩证的关联性，所以特别寻求在行动研究中、在教育实践中加强个人和社会之间的联系，加强认知(实践者的观念)与理论(为教育研究人员和其他教育工作者所运用的正规话语)的联系，加强行动研究实践中理论与方法(在教育情境中，课程行动研究作为一种系统的教育实践，在提供发现和解决教育研究问题途径方面所起的作用)的联系。

　　但是，在实际的课程行动研究过程中，上述关系却常常不自觉地被忽视，甚至被看成是分离的。一些行动研究者认为行动研究只涉及个人的工作，本质上不具有社会性。还有的认为行动研究只涉及实践者的观点而没有认识到这些观点也具理论性，或至少是前理论的(pretheoretical)或原理论的(prototheoretical)，不管其是否意识到，他们是引用了作为教育者或研究者使其工作赋有意义的公共话语。

　　随着时间流逝、环境的变化，人们对课程行动研究的理解也在变化、更新、完善，而且还将继续变化、更新、完善。就像人类的思想始终是在发展中，不可能是十全十美的，课程行动研究作为一种方法也好，作为一种新的理念也好，也不可能尽善尽美。在过去的50年中，它加强了研究与实践的联系，发挥了教师的研究者作用，不同程度地改进了课程教学实践。应该说课程行动研究是一种已经而且仍然可以用来解决当代课程教学问题的有效的实践方法。