中国教育

　　近来“创造教育”引起了学界争议。首先是复旦大学俞吾金教授发表《对“创造教育”的前提性反思》(《中国教育报》2000.11.25)，对“创造教育”提出质疑，主张淡化“创造教育”。随后，北京大学傅世侠教授等7位学者发表《创造教育应该淡化吗?——与俞吾金先生商榷》(《中国教育报》2001.5.9)，强调“创造教育”的重要意义，针锋相对地主张强化“创造教育”。俞教授再发表《“创造教育”的前提性反思》(《文汇报》2001.6.21)重申了自己的观点。

　　有关“创造教育”的争论，是在教育实践日新月异、教育理论却相当贫乏的背景下出现的，它涉及如何深化教育改革、如何建构21世纪中国教育理念和理论框架的深层问题。正如俞教授所说,“创造教育”是个大问题，应当从最本质的维度进行研究。

　　求真务实,全面发展创造教育素质教育是目前的热门话题，一般认为，素质教育是与应试教育相对立的，它以全面提高公民思想品德、科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的,是以全面发展为基础，以培养学生的创新精神和创造能力为重点。由此可见，创造教育是素质教育的重点和核心环节。高度重视和大力发展创造教育是深化素质教育的必然选择。

　　回顾20年来伴随改革开放发展起来的我国创造教育，不仅发展速度缓慢，甚至其存在也受到了质疑。创造教育队伍和课程一直以“自生自灭”的方式缓慢而艰难地发展，基本上以教师的个人兴趣和执著来维系，在岗位编制、课题立项、课程设置、师资培养、成果评定等方面长期难登教育“正堂”。

　　伴随着近年的“创新”研讨热，创造教育似乎也“热”起来了。“创新”和“创造”成了教育界最流行的用语之一。但这种“热”的背后，也存在着一些浮躁的心态和急功近利的炒作。更不容忽视的是，许多管理者和教师自身对创造教育理解也还比较肤浅。显然，我国的创造教育正处于十字路口，在世界范围创新竞争激烈的形势下，我们该选择怎样的发展道路？将我国现有的创造教育务实深化绝非易事。它涉及中国传统观念的变革、中华精神的重铸、中国文化的创新，是远非就教育论教育所能解决的。

　　受中国传统文化影响，传统教育关注的中心是伦理道理问题，采用的是“述而不作，信而好古”的教学方法，从其中无法找到创造教育的地位。随着时代的变革，教育内容变化了，但教育观念却缺乏深层变化，教育界关注的重心仍是伦理道德教育和分科知识的传授，无论教育理论和教育实践,都难以找到创造教育的明确位置。目前，许多教育界人士把创造教育理解为小发明小创造活动，看成是社团活动或科技辅导员分内的事，这是片面的。事实上，创造教育绝不仅止于创造知识和技法的传授，而是直接关系教育观整体变革和新世纪教育理论体系的建设,涉及到一个人乃至一个民族的创造精神觉醒和创造潜能解放。这就要求我们打破传统的教育学单学科视野，运用跨学科的视角和方法，从时代特点和改革开放的全局着眼，将民族文化观念变革与教育变革融会贯通，建设以“大创造教育观"为核心的21世纪中国教育新理念和新理论。只有全面深化创造教育，才能为教育改革开拓新的视野、为创新竞争社会提供新型人才。

　　东西方创造教育的整合与发展所谓“大创造教育观”是针对目前将创造教育视为小发明小制作的“小创造教育观”而言的。后者注重“成物”，前者不仅注重“成物”，而且更注重“成己(人)”。

　　从创造教育发展历史上看，西方创造教育偏重“成物”，而东方创造教育偏重“知己”。众所周知，以美国为代表的现代创造教育是20世纪40年代前后发展起来的，它以创造技法的传授和普及为重点，着眼发明创造的成果和经济效益，是现代市场经济的产物。一些世界著名的创造技法构成了创造教育的核心内容。而以中、日为代表的东方创造教育有自己特色的思路和方法。1923年日本著名教育家稻毛诅风(1887－1946)出版《创造教育论》一书，系统提出了以人生观变革为核心的创造教育理论体系。他指出：“人生本质为创造，故教育须以此创造为原理。”我国创造教育的先驱著名教育家陶行知(1891－1946)，早在30年代就提出发展创造教育的思想，并创办山海工学团、育才学校，对少年儿童进行创造教育实践，并特别强调创造实践和观念的重要性，“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”可见，东方创造教育受东方文化影响，注重对创造人生的觉醒和实践的体验，也即关注“成己”问题。

　　值得注意的是，当代的日本和中国创造教育发展，受以市场经济为背景的美国创造教育思想影响较大，注重技法传授，偏重“成物”目的。其特点是简明实用、立竿见影，缺点是视野局限、未及根本。令人遗憾的是，我们在一定程度上忽视了对东方创造教育思想的传承和发展。

　　总言之，要发展有中国特点的创造教育，就必须结合中国实际，适应改革发展要求，将东方、西方创造教育融会贯通，全面发展融“成物”“成己”为一体的新型创造教育。（刘仲林）

　　2001年8月30日《科学时报》