《世界全民教育宣言》指出："基础教育本身不应被看作是一种目的，而应是终身学习的一种基础"。显然，这是学习化社会到来之际，从教育的可持续发展意义出发，对基础教育性质的一种界定。这种界定意味着基础教育的发展性、未完成性。它启示我们对基础教育中的教学也作出新的判断：基础教育中的教学是准备性教学，它的价值取向是受教育者的准备性学习。准备性教学和准备性学习，不具有严格意义上的终结性，而因为要面向未来，它又必须具有开阔和广延的包容性，如果评价失度或顾此失彼，就可能失落或部分失落现代基础教育的"基础"。
本文就基础教育中教学的准备性问题，进行实践反思和理论辨析，希望能寻找回一些不该失落的"基础"。
一、评价失误：准备性价值的失落从基础教育中教学的准备性来看，它无论导向继续深造学习，还是导向生活与社会实践，无论以何种具体的价值取向、何种规定的教学内容、何种模式与方法来实施，都不应当具有严格意义上的终结性。因此，基础教育中的教学评价，从宏观上说，只能是相对的、局限的，可以界定为准备性评价。那些在基础教育阶段的教学评价中，被分别冠以"优秀生"、"中等生"、"差生"的学生，可能潜隐地遭遇到某种不公平对待，因为从准备性的观点来看，评价只能表明某种差异性。
其一，从教学评价的内容范围来看，它只能是对某些特定学科科目、特定局限性内容的不完全评价，即使是综合测评，也测不出学校课程与教学的全部内容。因此，考试评价特别是评价符号或分数，与教学和学习的完全意义上的准备性价值相关性不明显，如果细论试题的科学性问题，可能更会相去甚远。
其二，从教学评价的形式功能来看，无论怎样追求客观化和公平，都不能超越对人的个性差异性而言的不客观立场，都不可能避免对人的由客观上的不公平条件所导致的不公平发展的不公平判断。前者即如罗伯特?巴津所谓"有一种广泛流行的选拔和考试制度能尽量使每个受试者的机会 客观化 ，而这个制度所依据的原则可表述如下： 为了对某人作出可靠的判断，主要的事情是首先不去认识他！ 谁不明白这是官僚主义的一条根本规律？"后者即指所谓客观化的东西往往很局限，而且在考试竞争中对受试者又"很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能"。我们时下的考试，何曾关照过这里提出来的不公平呢？失去了以人为本的基础，谈客观岂不是主观偏见？
其三，更根本性的问题在于，基础教育的对象是发展中的少年儿童，是未成年人。他们的发展因此具有尝试性、试误性，错误和问题都是正常的，他们不应该承受成人化的考试竞争，承受选拔淘汰的压力。从准备性来看，基础教育中教学的真实价值实际上只能在基础教育之后产生，即学生升入高一级学校或投身社会职业生活之后，实践化或相对实践化之后，这种价值在学校里是"评"不出真实有效结果的。因为从严格意义上说，我们只能凭实践来评价基础教育中教学的价值，而不能自以为是地对未来实践进行"估计"性评价。现实中不乏"后进生"投身社会成才的事实，也不乏"优秀生"堕落的案例，前者常被评价为"转变了"、"浪子回头"之类，后者就有"放松了学习"、"误入歧途"的评价，其实这些评价未必公允，未必不是文过饰非。因为这都是在为基础教育的完成性辩解，或者就是在推委其应负的准备性责任。那些"后进生"在校期间未必不具有后来成才的准备性品质，而那些"优秀生"在校期间则未必不具有后来堕落的准备性品质，这些品质只不过可能在评价中被失落了，或者，它们就不曾被认真地纳入评价，高分学生借助"晕轮效应"、"一俊遮百丑"的事，几乎是很普遍的评价误区。
因此，确认基础教育中教学的准备性，应同时确认可持续性发展的面向未来的价值取向，淡化不公正的终结性评价，强化准备性责任。在基础教育的教学中，"让每一个孩子都抬起头来走路"，比考试竞争、评优论劣、选拔淘汰将更有利于人才成长，更有利于与提高全民族的科学文化素质的宗旨一致起来。
二、顾此失彼：潜教学价值的疏误基础教育中教学的准备性，从其价值实现的途径来看，具有广延性特征。在基础教育的完整体系中，以教学为主具有必然性，但教学价值的存在却并非只在规定的课程中，甚至只在课堂上，它实际上是个开放范畴。与正规学习同时存在的还有非正规教学以及非正式教学，它们是客观存在的，无论教育者的主观愿望如何，它们都必然以自己的方式对教学发生作用，或者协调强化，或者逆反冲突，但都将渗透进正规教学过程，产生某种准备性价值。这里所说的正规教学是指规定在课程表里的、学生必须掌握的、其成绩会受到系统评价的教学范畴；非正规教学是指学校组织行为中的、有一定选择性但一般不具有强制性的活动中的教学，如兴趣小组、文体活动、参观及公益活动中的有教学意义和价值的范畴；非正式教学即通常所说平行教育中的教学，它可以包容学生能够获得经验和信息的全部生活范畴。
其一，这里存在着一种不可忽视的潜教学价值。人们已经敏感到与显性课程相对应的潜在课程问题，这在教学意义上就是个潜教学问题。潜教学至少在两种意义上产生教学的准备性价值：一是直接作用于正规教学，成为它的一种准备性学习，许多令教育者困惑的教学事实，可能就发生在潜教学的潜移默化功能之中，困惑正是由于疏误而产生的，因为这种准备性可能积极也可能消极甚至逆反。二是可持续性地作用于学生的未来发展，兴趣小组里的人才成功自不必说，非正式教学影响人的未来道路的正反两方面事实也不胜枚举。
其二，我们必须弄清潜教学价值的不同倾向性。发生潜教学价值的主要渠道在校园文化、家庭社区环境、大众传播媒体。其不同倾向性主要有三种：一是与正规教学价值取向一致，如健康的校园文化、体现主旋律的社区文化、健康向上的社会文化环境（含大众传媒），它们与正规教学相辅相成，互为积极准备并协调产生指向未来发展的准备价值。二是与正规教学价值取向相悖，如不健康的甚至反社会的文化，它们会营造价值冲突，冲突中会发生相互同化或异化功能，由于这类文化普遍遭禁，且有法纪杠杆调控，所以更具潜隐性，如果防范力度不够或掉以轻心则会隐蕴着放任，由此孕育危机，滋生堕落。三是与正规教学价值取向未必相悖，与反社会文化也不一致，如流行的或通俗的中性文化，它们的典型特点是平庸，因此不多受到关注，也因而极富生命力。判断失误或导向不利，它 有可能发生深刻的潜教学价值，这是最容易因疏误而造成准备性价值失落的，反之，这也可能是学生健康发展的某种有价值的准备。
其三，潜教学价值的疏误。从教学实践中的情况看，我们过分重视了正规教学，课程表里规定的教学，却极大地疏误了发生在非正规、非正式教学范畴里的潜教学。忽视不等于不存在，恰恰相反，被疏误了的东西有可能真正是开放性、自主选择性、激活主体能动性的，因此极可能发展为与教学宗旨相悖的、另类的准备性价值。譬如平庸文化中的媚俗、无聊、不适合青少年的情爱文化，由于它们的"艺术化"、"审美化"形式直接刺激儿童青少年的情绪宣泄、生理舒快，很有释放心理压抑、填补由冷峻的正规教学所制造的厌烦或空虚心理的功能，其中的思维方式、价值观念、伦理态度，乃至开阔的智力背景都会产生教学的准备性价值。譬如流行音乐中就有相当一部分作品是情爱甚至性爱主题的粗滥之作，它们以没有思想、歌词语句不通、没有起码的音乐品位、演绎缠绵或颓废或神经质的情绪为基本特点，但是却流行成风，却恣肆地销蚀年轻人的精神近乎使之沉迷，却受到家庭学校社会的支持或变相支持。几乎没有人理会音乐家痛心疾首的忠告，几乎没有人想过流行乐风、学风、社会风会有多大相通性，可是这里产生的潜教学价值、国民素质的准备性价值却可能滋生严重的未来危机。
因此，教学的准备性价值是途径广延的、多种显性与隐性教学共同发生的结果，只重视正规教学保证不了正规教学，却会释放非正规、非正式教学中的潜教学价值生长。如果顾此失彼，会造成疏误，疏误中潜教学功能依然会发生，而且具有更为自由更有实效更加深远的准备性价值。
三、唯智育倾向：教学自身的偏颇在正规教学范畴，全面性的课程设置关系到教学准备性价值的全面性，而在我们的传统理念中，"教学即智育教学"的偏见却近乎约定俗成。这种偏见人为地把全面的课程分主辅、别轻重、规定考与不考，这在基础教育阶段，实际上并不合适。就教学的实践情况来看，可能智育教学与德育教学、体育教学、美育教学、劳动教育教学尽管都是有明确规定性的教学，但它们的性质和它们的评价却全然不同。这种众所周知的不同，其实制造了教学所可能实现的准备性价值不同。通常我们讨论教学的任务、过程、原则、方法，其实并不是关照全面教学的，极少有就除智育而外的其他各育的"教学"来论教学的。唯智育倾向的教学理解，是极普遍的现象。
其一，我们把全面发展中的教学，人为地肢解为两种不同性质的教学了。一方面重视智育教学，另一方面以"教育"来包容其他各育的教学。结果造成各有所长、各有所重的格局，智育教学中重教学而轻教育，其他各育则重教育而轻教学。如果讨论"教学"的准备性价值，即通过教学而实现的特定的意义或功能，德育、体育、美育、劳动教育就似乎大为失落，因为我们从不像对待智育教学那样对它们尽心竭力。这导致在这些领域中的普及性无知（不否认作为特殊才能生培养的出类拔萃的人才）与在主要教学科目中的普及性高难度并存于基础教育中的状况。如我们小学生学习的数学，难度就普遍高于发达国家。据某报载，有位美国小学教师，看过我们小学四年级学生的数学作业本之后，夸奖他即使不学数学，到初中都是最棒的。但我们的大学生中音乐鉴赏水平低于发达国家小学生的情况也同时存在。这不能不说，我们的教学准备性出了偏差。
其二，除德育教学之外，我们其他各育的教学，几乎少有教学的准备性价值追求。如体育课教学，除体育锻炼、训练、活动之外，所能考察到的严格意义上的教学价值微乎其微；如作为美育教学主要途径的音乐课、美术课，除唱歌、绘画之外的教学价值、美学价值其实也近乎一片盲区，我们基础教育中的这类课程及教学，似乎就不曾认真关心过艺术哲学、美学、艺术史、艺术鉴赏问题；如劳动、家政等课程与教学，又能产生多少教学准备性价值？据资料统计显示，我国城市中小学生参加体力劳动的时间尚不足美国同类学生的六分之一，若论教学价值，则几乎是空白。发达国家普遍重视家政课程，把它视为学生未来生活的必修课，而我们如果在课外活动中能见到这种内容已经很难得了，谁会懂得这样的课和研究这样的教学呢？"意味深长的是，这一活动主要地只是在各工业化国家受到了重视，在发展中国家则常常被忽视了，而它在那里本应具有更重要的作用"。此话是否发人深省？
其三，我们其实是人为地造成了教学准备性价值的不平衡，这种不平衡不只是指向未来，而且指向教学自身，因为教学内容自身，也存在多方面的互为准备性。国际教育组织的有关文献中，在关于课程设计和学习过程组织中的平衡问题的讨论中曾说："我们不应忘记，造成教育内容不平衡的原因很多，而且某些学科的扩张倾向往往受到某种貌似有说服力的论点的支持，但是我们也不会忘记那个被用来解释一个极其复杂的社会经济现象的比喻，即 今日日本是插花艺术和计算机的一种结合 ，我们同时还应牢记这一事实，即创造性是个人整体协调发展的果实"。这深刻地指出了教学的准备性价值，既关乎未来，也关乎教学自身的意义。
因此，教学的准备性价值，尤其体现为创造性的准备决非只靠智育教学所能实现，只有保证平衡的多学科多课程教学，使之共同营造全面的准备性，才会有个人整体协调发展的教学准备性价值。
四、"双基"的局限：素质教育的迷失教学的准备性价值，完全相通于我们主张的素质教育宗旨。因为素质是人的基本品质，这种基本品质的特征，如全面性、基本性、主体性、显示性与潜隐性、发展性与相对稳定性等，都可以归结为准备性，而不是具体局限的终结性和完成性。因此，可以说素质教育就是准备性教育，以素质为目标的教学就是准备性教学。但局限性的"双基"教学理念，迷失了素质的目标。
其一，很有必要提及"双基"教学的局限性及其对教学准备性的双重阻碍。传统的"双基"教学，的确是种准备性教学，它准备了个人未来发展必须的、最低限度的知识技能基础。但我们常常把这种基础的价值和功能扩大化，并由此导致记忆教学论的诸多不败法则。实际上在信息时代、知识经济时代，这种不败法则越来越显被动，它所营造的以掌握而不是发展为目标的准备性，已经越来越不足以适应，所以才有学习化社会、终身学习等理念的建构。"双基"的局限性在于：一方面学生们以极大的精力和体力掌握着大量的却未必有现代准备性意义的知识技能，同时丢失了开阔的时间和空间以及主体自觉自主的选择性，它们尽管能帮助学生应付考试，但是却迫使学生以牺牲或失落可持续发展为代价。另一方面，恰恰由于这种局限、这种保守、这种枯燥、这种无聊，潜隐地制造了学生厌学、逆反等不良品格。教学的准备性失落因此可以说是双重性失落。
其二，人的基本品质，也可以称之为一种"基"，它是在人的自然化和社会化过程中成长起来的，在教学中，它又是以"双基"为基础的，是能充分体现教学准备性价值的"基"。由此，我们认为有必要为基础教育中的教学提出"三基"教学理念，并把它们依照目标着眼点的主从关系调整为：1．基本品质，2．基础知识，3．基本技能。这样调整，既符合素质教育的根本宗旨，也可以帮助我们把基础教育中教学的准备性落实到提高人的素质上来。我们多年来在教学问题上执着于一种描述过程的命题：在传授基础知识、掌握基本技能的过程中发展学生的智力。这个命题诚然是严格的，但它却导致了以"双基"为主，以"发展"为辅的目标偏失。如果换一个角度，如果从"三基"教学在现代社会中的准备性价值来判断，不妨把上述命题调整为：着眼于学生的基本智力素质和相应的情意素质，使他们能动地学习系统的科学基础知识和掌握基本技能。这样调整并不影响原先的"双基"教学价值，但可以在我们提出的"三基"教学中，引导以素质、发展为主，"双基"为辅的新的目标着眼点，找回迷失的素质教育。
其三，国际教育组织在对普通教育内容提供框架式规定时，其课程目标十分关注人的基本品质，而对我们思维定势里的"双基"则少有明确规定。譬如，有关自然科学教育目标，尽管首先规定了理科方面的基础培训，但目标却是基本概念、理论、方法论和展望；在社会科学和人文科学教育目标中，首先规定的是人道主义的教育，批判精神的培养；在技术与劳动教育的目标中，则特别重视对劳动的正确态度，尊重劳动、技术修养，对技术进步的兴趣和批判态度；在母语和外语教育方面，其主要目标是培养对一定文化的归属感、民族尊严；道德教育的主要目标则是培养对生活的伦理质量、社会的平等与正义的兴趣；艺术和美育的主要目标是培养美学趣味和掌握鉴赏标准，训练学生参与社会的艺术生活；体育的主要目标是关于体育运动和闲暇的知识与本领、培养运动精神。可以认为，这些目标清楚地昭示了人的基本品质、准备性价值、面向未来终身学习的可持续性发展特征，而在我们的教育和教学实践中却很难发现对这些目标的执着追求。我们的教学、评估、竞争以及过重的课业负担，几乎都在追逐与这些目标疏离的另类目标，这还不足以说明我们的素质教育是迷失了吗？
因此，追求教学的准备性价值，正体现为培养人的基本品质、人的素质，它与素质教育的宗旨高度一致。"双基"的准备性价值无庸置疑，但局限于"双基"则会导致基本品质的迷失，所以提出"三基"教学目标，并把培养人的基本品质列为第一个"基"，才符合创造现代教学准备性价值的新需求，对此，教学目标观念的变革是至关重要的。
五、学风的缺憾：方法理念的保守性综上，我们认为绵延千载的"为掌握而教学"的理念，在新世纪人类文明发展趋向的启示下，至少在基础教育阶段，可以变更为"为准备而教学"了。成长中的学生主体在这个阶段里所应获得的是基本的、可以有无限张力投身学习化社会的准备性品质。为此，改变教学活动的作风，改变对学习成功因素的看法，也具有不可忽视的意义。
传统教学中的竞争与选拔机制，实际上是把成人意志强加给发展中的少年儿童的机制，这种机制与其说是择优不如说是汰劣，与其说是扶持成功不如说是制造失败，这与准备性学习的性质，与普及义务教育的宗旨很不和谐。为此，我们必须清楚，"在压力下学习（快节奏的）、强迫性的学习、使班级的很大一部分学生受挫的学习、以考试和竞争为目的的学习、以吸收知识为中心的学习"，是传统式保守性的学习，是不适合时代要求的、不足以创造现代意义上的教学准备性价值的学习，稍有些时代感和责任心，也不该继续执迷不悟，坚持这种教风和学风了。还有，我们一向重视的苦学，通常赞许的苛求、严厉、不宽容的教学态度，也是与这种教风和学风一致的方法理念，它们同样面临时代挑战，必须予以改造。
与此不同的是，有关研究建议教学应更加重视以下问题：学习的美学部分对学习效率的影响；学习游戏和通过游戏学习的特殊的教育能力；对学生的鼓励和因为成功（哪怕是一点微不足道的成功）而产生的满足感的激励作用；教学活动的气氛，教育者的耐心和乐观态度的关键作用。这些建议，正是实现教学准备性价值所必须的，如果忽视它们，坚持与之相悖的教学和学习作风，则会削弱甚至扼杀教学准备性价值的成长。
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