当今中小学教育面临着种种困惑：为什么学生越学越没有了灵气和活力？为什么学生在课程实施中不能体验到快乐？问题的根源之一在于：中小学课程设计把学生固定在“科学世界”里，缺乏对学生“生活世界”的关照，难以体现全部的生活意义和生命价值。在我国所处的这个改革开放、市场经济、可持续发展、知识经济、国际政治经济格局的变换和人们的生活方式转型的伟大时代，关注儿童整个精神生活，赋予教育的生活意义和生命价值，成为当前中小学课程改革的必然要求。课程设计应注重重建学生的精神生活。
一、历史的图景：课程观与生活观的历史发展
学生在教育中的生活形式和内容是什么？课程如何满足学生生活的需要？对这些问题的回答不同,反映了人们不同的教育生活观和课程观。考察教育生活观和课程观的历史发展,对我们今天深化课程改革，重建学生生活，具有借鉴作用。
在人类文明初期，人类从蒙昧状态中解放出来，人们特别注重追求理性的价值，古希希腊教育家们就曾认为：人是一种理性的动物,是理性的负荷者,教育的基本任务就是促进儿童的理智健全和人格完善,使儿童“成为事理通达的人”,从而培养符合理想社会要求的“理性的人(Rational Man)”。这种“理性的人”的基本生活方式是理性生活。满足这种“理性人”需要的最有价值的知识是理性知识,亚里士多德就认为学科知识的理性内容越多,它对理性人的培养的价值就越大，知识越是付诸情感，价值就越小;理性知识（柏拉图把辩证法作为理性知识的核心）是塑造心智的媒介。为了满足儿童的理性生活需要，培养和发展儿童的心智，人们重视的是那些诸如“七艺”等具有较高理性价值的理性课程。尽管古希腊教育中产生了自由教育思想和和谐教育思想的萌芽，但此时人类从蒙昧状态发展而来，人们极端崇尚的是理性，因而，理性课程的价值便在于实现儿童理性生活。 到了欧洲中世纪时期，教会控制统治学校，他们认为人的本性具有躯体和灵魂两重性，人是上帝的映像和类似物，儿童是带着“原罪”来到人间的，肉体是灵魂的监狱，因而要对儿童进行禁欲主义思想的灌输，以调整儿童的内心灵魂，赎回原罪。其实质是要实现儿童“宗教人(Religious Man)”的本质。基于这种儿童观，儿童的教育生活成为一种禁欲生活。儿童的理性、情感、能动性受到极大的约束，教育中不容许儿童有任意的探索和创造。中世纪教育家杰罗姆、奥古斯丁等人就曾明确主张对儿童实行鞭身、禁欲等严酷的训练方法。而在课程观上，教材似《圣经》。尽管中世纪教育还采取了其它教育方法，但从总体上说，中世纪教育把儿童作为一个僧侣来训练，无视儿童的本性，儿童在教育中过着一个僧侣式的禁欲生活。
文艺复兴运动举起的“自由、平等、博爱”三面旗帜，激起了教育家们关怀儿童生活的热情。自然主义、泛爱主义教育家们强烈地批判了中世纪教育对儿童天性的压抑，认为教育要适应儿童的天性。起源于德国的泛爱运动的基本精神就是自然主义和人道主义的，其核心思想包括：⑴以增进人的现世幸福为教育之鸿的；⑵重视体育，认为体育是精神发展的基础；⑶反对使用压制的教育方法；⑷重视与现实生活的联系；⑸主张采用自然主义的教育方法。泛爱主义、自然主义教育不再仅仅是关注儿童的理性生活，而关注儿童在整个教育中的生活幸福，通过适合儿童天性的自然生活，满足儿童追求精神与道德生活的需要。从而，在课程观上，反对脱离儿童现实生活的书本知识，认为关于自然的知识和关于社会的知识是最有价值的，卢梭成为这种课程观的代表人物。
18世纪末19世纪初，人类科学迅猛发展，“知识就是力量”的知识价值观和“教育是儿童生活的准备”的教育观，促使“传统教育”派对儿童未来生活的关照，教育日益脱离儿童的现实生活需要。在教育活动中，儿童时刻扮演着成人的角色，儿童实际过着一个对他们来说是虚无漂渺的“成人生活”。为了达到满足未来生活需要的教育目的，在教育活动中，儿童的生活消失了，儿童被物化为一种工具，一种“知识的容器”。忽视儿童的现实生活需要，片面强调知识的灌输，成为“传统教育”派的思想的局限。在“传统教育”派那里，儿童的教育生活实质上是一种虚拟的成人生活，他们在教育中难以体验到儿童本来的童年生活和乐趣。课程即知识，课程即学科，重视科学知识的价值，成为此时课程观的核心，以此为依据，学科课程论从课程观念到课程设计基本成型。
赫尔巴特的《普通教育学》发表九十年后，杜威以其知识观、教育观、儿童观和课程观为依据，开展教育实验，并对“传统教育”派的儿童生活观、教育观、课程观进行了猛烈的批判。在杜威那儿，教育不是为儿童的未来生活作准备，而是儿童生活本身，是“儿童经验的不断改造或改组”。儿童生活是什么？杜威在《我的教育信条》中认为,教育即生活,教育即儿童的生长。而儿童生长依据一定的条件,这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能,这些兴趣和本能的自然展现,就是儿童生活。因而，杜威认为，课程的中心是儿童，是儿童的生活与生长。从而摒弃了产生于“传统教育”派的那种课程即学科的课程观。杜威的课程观关注儿童的现实生活和生长，强调直接经验的价值,反对把书本知识作为结论直接教给学生,主张课程设计把书本知识“还原”儿童的经验,“还原”为对儿童生活来说“有效率的习惯”。由此,经验课程观及其“经验课程”论建构起来了，并对20世纪前半叶世界各国中小学课程设计产生了深刻影响。
二战以后，随着对科学知识的重视，学术理性主义课程观又支配着中小学课程设计。而到了20世纪60、70年代，“开放课堂”、“隐性课程”、“合作学习”等一系列新的课程观，赋予课程新的意义。伴随“课外活动”的课程化，关注学生整个精神生活世界，成为课程改革的基本特征。
学生生活观和课程观的历史发展表明，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活大致涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活。而如何处理三者之间的关系，则反映了不同的儿童观和课程观，体现了不同的社会历史条件对教学的制约。然而，中小学课程设计总是在强调理性知识的价值和强调儿童的价值之间摇摆，课程观念和课程设计呈现出钟摆运动的现象，课程设计未能处理好直接经验与间接经验、“科学世界”与“生活世界”、儿童的现实生活与可能生活的关系。是从儿童的角度来建构教育生活，还是从未来成人的角度生活？是围绕“科学世界”还是把学生纳入“生活世界”中来设计课程？这些问题是在现实的社会背景下课程设计与课程改革应思考的基本问题。
二、现实的素描：课程设计的问题与根源
翻开中小学教材，不难看出其中所溢出的学术理性主义课程观念。一幅幅远离学生生活和社会现实的模式化的图景，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉悦体验，教材中充斥着单调、枯燥、乏味甚至无聊的刺激，没有喜怒哀乐，更没有生活的激情，丧失对可能生活的憧憬，缺乏整体性、现实性和理想性，课程设计所体现的是单一的生活模式和图景。具体地说，课程设计存在着下列较突出的问题，这些问题各有其根源。 第一，远离生活世界，偏注科学世界。中小学课程设计极端地强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在科学世界里。在课程目标上，知识目标至高无上。在课程内容上，教材被鼎礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢也不能越雷池一步。在学习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。种种迹象表明，中小学课程关注的是科学世界，儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落。对理论知识的鼎礼、对科学世界的独尊以及对儿童生活的冷漠，使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中，课程设计不能关照学生的生活世界，缺乏生活意义和生命价值。 第二，脱离现实生活，缺乏对儿童可能生活的合理构建。脱离儿童生活和社会现实，是当前中小学课程和教学的通病。在教育活动中，儿童不是为自己而活着，仿佛是为教材而活着，不是为现实而活着，也不是为理想生活而活着。课程目标和内容脱离现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。在我看来，教材不过是为儿童提供的沟通现实生活和可能生活的“案例”，课堂教学的终极目的不是习得“案例”本身，而应习得“案例”之后的某些更普遍、更有价值的东西。案例之后应该建构的是什么？这是课程设计中值得思考的问题。如果课程设计不注重学生的对现实的认识、对生活的体验、对精神的感悟和对可能生活的憧憬，那么，学生便会失去生活的源动力，失去学习的兴趣和动力。 第三，乏味单调的理性生活成为主旋律，不能满足学生完满的精神生活的需要。从课程内容和学习活动方式来看，当前的课程设计注重的是学生的认知活动，通过认知活动，传递和习得书本知识，教材所蕴涵的科学知识、道德观念和审美观念基本上是以“告诉”的方式而不是以“感悟”的方式呈现出来的，忽视学生内在的体验和感悟。从而学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要不能得到满足。其实，学生的生活形式不仅仅包括认知，还包括体验、感悟、内省等多种形式。诚如古罗马教育家普鲁塔克所指出的那样：儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”要点燃儿童心灵的火种，仅有认知过程和理性活动是远远不够的。 第四，教材中的思想品德教育和审美教育内容设计存在偏差。思想品德教育内容就好象打在科学知识上的补丁或点缀物，突出表现在政治标语式、政治口号式的内容上，其结果不仅不利于实现思想品德教育目标，反而形成了学生讲假话、大话和空话的不良品质。一些思想品德教育内容不能给予学生客观辩证的世界观和历史观。如“文化大革命”的灾难仍然被颂扬为“革命形势一派大好”，而对改革开放、市场经济的鲜活现实则不不闻问。涉及西方资本主义，则极力反映其阴暗面，西方的科技文明只字不提，反而以我国古代技术文明来衬托资本主义的腐朽。课程内容的设计的偏颇，不能给予学生客观辩证的世界观。课程设计在处理知识的科学性与思想性、工具性与审美性的关系问题上存在不足。
三、学生生活的重建：对课程设计的挑战
重建学生完满的精神生活，是学生生动活泼全面发展的内在需要，也是深化中小学课程改革的必然要求。我认为，我国当前中小学课程设计应从理性生活、道德生活、审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，把学生培养成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。
（一）学生精神生活内容与形式 1.学生精神生活的内容
精神生活是一个涉及学生认知活动、情感活动、意志活动和道德活动等方面内容的整体，它本身是不可分割的。重建学生生活需要处理好理性生活、审美生活与道德生活的关系。
理性生活是建立在学生的认知活动基础上的习得知识技能、发展智力技能的过程，其最高层次是理智感的体验与满足。理性生活如果不能达到理智感的实现，就会沦为纯粹的知识灌输，从而丧失生活意义。学生的理性生活是以知识的传授与习得为基础的，但知识的传授与习得并不是理性生活的全部。从本质上说，理性生活是求真的生活。求真的生活不仅仅要关注求真的结果，还要关注求真的过程，即关注学生求真过程中知识的整理与加工、科学态度和科学精神的形成，以及理智感的实现，这对当前创新教育的实施显得尤为重要。单纯的知识习得不是理性生活的全部内容。 审美生活是建立在情感活动基础上的感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美的过程，其最高层次是美感体验和“立美”。审美生活的可能，是由科学知识和社会知识蕴涵的内在美的要素决定的。审美生活的实质在于求美，审美生活是学生完满精神生活的重要组成部分。学生通过知识习得，激发情趣，进行审美活动，产生美感体验。伴随理性生活的审美生活，使学生在教学中产生轻松、愉悦的心理体验。从此意义上说，学生精神生活中的审美生活是与理性生活相融的。 道德生活是建立在意志活动基础上的思想品德内化活动，其最高层次是道德感体验。课堂道德生活的可能，是由知识的思想性和教学的教育性所决定的。知识的教学，不仅要使学生获得对自然事物、社会和人的理性认识，而且要使学生形成处理与自然、与社会以及与自我关系的道德认识、道德情感和道德行为。课程和教材内容的设计应通过创设道德情境，使学生具有体验道德生活的精神空间。道德生活在本质上是求善的活动，尽管道德生活离不开认识，但道德生活不是通过道德观念的灌输来完成的，因而，教给学生道德观念，并不能满足学生道德生活的需要。钐玫赖律?畹暮诵脑谟谖???ü沟赖滦拍睿?嘌???蛏频牡赖乱馐叮?纬傻赖屡卸夏芰Γ???赖赂刑逖椤Ｒ磺星Ｇ扛交岬牡掠??福?际怯氲赖律?钏?环?摹? 学生生活观与课程观的历史发展表明，割裂理性生活、道德生活、审美生活的课程设计是缺乏生命活力的。在课堂教学中，理性生活是全部精神生活的基础，因而，理性生活不能局限在知识习得的狭小空间内，相反应拓展学生观察、想象、思维和创造的空间，通过创设理性生活的情境，使学生获得理智感的满足。只有完满的课堂精神生活，才能真正促进理性生活的主体、道德生活的主体以及审美生活的主体的形成和发展。 2.学生精神生活的形式
人的生活是在特定的时空内通过一定的活动形式来体现的。重建学生生活需要关注学生基本的生活形式和生活空间。
学生生活的基本形式是认知、体验和感悟。理性生活、道德生活、审美生活都与认知、体验和感悟密不可分。科学知识、道德观念、审美知识的获得都是以认知过程为基础的；理性活动、道德活动、审美活动也同样需要体验和感悟。只有认知而忽视体验和感悟，必定是缺乏生机和活力的，教师和学生由人的层面沦为知识输出与输入的物的层面，教师成为教材信息的输出机器，而学生则成为教材信息的容器。 从生活主体建构的角度来说，认知作为学生生活的基本形式，不应是接受式的，而应是发现式的、创新式的。认知心理学研究表明，仅仅关注知识及其结构的获得，忽视智力技能获得和认知态度学习的接受式的认知，本身不是认知活动的内含。那种单向知识传递的传统的学科课程论在20世纪面临激烈批判的根本原因，在于它忽视了教学过程中智力技能获得和认知态度学习。教学过程中要使学生通过理性生活获得理智感的满足，必须通过发现式、创新式的认知，展开智力技能和认知态度学习与体验。 体验与感悟是时刻伴随认知的两种生活形式。体验和感悟是指学生在学习过程中对教材内容内化后的内心反省、内在反应或内在感受。体验和感悟是学生的认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。美国教育理论家乔治?布朗（George I.Brown）在他的《生动的课堂(The Live Classroom)》一书中称之为精神的“幻想旅行（fantasy trip）”,并认为只有通过精神的”幻想旅行”，学生在精神上才会有“高峰体验（peak experiences）”。理智感、道德感、美感就是通过体验和感悟来获得的高峰体验。学生的精神生活是伴随认知的动态的活动过程，这一动态过程始终贯串着学生对现实生活世界的体验和对可能生活感悟。从此意义上说，体验现实，感悟生活的真谛，是现代课程设计的基本要求，离开了对学生体验和感悟的关注，课程怎么可能充满对学生的人文关怀。我觉得当前中小学课程和教学的通病便在于过于强调认知，忽视学生的体验和感悟。重建课堂生活，必须全面关照认知、体验和感悟等多种生活形式。在我看来，课堂教学活动所依托的教材，仅仅是学生课堂生活的“剧本”，是一个个“案例”，对这些“剧本”和“案例”，教师和每个学生的解读方式不同，从而获得的体验和感悟就不同。因而，教材不应被视为“圣经”来加以设计，不该停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的某些更为本质的东西，这些更本质的东西仅仅通过认知是难以全部获得的，相反只有通过体验和感悟才能整体把握，才能真正触及学生的精神生活。
（二）课程设计应重建学生生活
课程的内在要素可分为课程目标、课程内容和学习活动方式三个方面，三者过程课程的内在结构。因而，从微观层次看，课程设计包括课程目标设计、课程内容设计和学习活动方式设计。满足学生完满的精神生活的需要，中小学课程设计需要从课程目标、课程内容到学习活动方式来重建学生生活。
1.课程目标设计应着眼于建构学生的可能生活。
课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单一的理性生活，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。课程目标作为课程实施的预期结果，具有一定的理想性。原哈佛大学校长埃利奥特(Eliot,C.W.)曾反对制定课程目标,他认为:“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展,……固定的标准,是人的身、心和精神充分发展的天敌”。其实，埃利奥特所反对的是狭隘的课程目标，是对忽视学生精神生活的课程目标。因而，从总体上说，课程目标的设计应注重理性生活、审美生活和道德生活的结合，通过课程目标设计来构建学生的可能生活，课程目标的设计要敢于为学生建立一种新的生活。
究竟需要设计什么样的课程目标？可以肯定地说，单一的知识目标、牵强附会的思想品德目标是不符合学生精神生活需要的。课程目标是由具有逻辑联系的项目组成的。英国课程理论家斯腾豪斯(Stenhouse,L.)认为，学校教育是由四个不同的过程构成的：技能的掌握、知识的获得、社会价值和规范的确立、思想体系的形成，那么，课程目标的内容就要从过程上研制课程目标，技能、知识、社会价值和规范，以及思想体系便是课程目标的重要要素。美国教育家布卢姆(Bloom,B.S.)等关于教育目标的分类学研究则强调，从认知领域(cognitive domain)、情感领域(affective domain)、动作技能领域(psychomotor domain)和人际技能学习领域(interpersonal skills learning domain)等方面来设计目标。可见，情感发展、态度习得、社会价值观念和规范的确立是精神生活所必须的。
2.课程内容的设计应超越“科学世界”，关注生活世界。
中小学课程内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”，课程内容设计脱离现实生活和社会实际。课程内容设计脱离生活世界体现在：不论理论知识，还是道德观念和审美观念，一概用科学世界的解释框架来叙述；关于自然的知识、社会的知识和人自身的知识没有纳入到学生生活的情境加以阐述。人们一谈及学生的素质发展，就会提出那么多“学会……”、“……意识”，但这些新的品质和意识似乎只有在课外去培养，仿佛与课程内容无关。在我国市场经济、可持续发展、知识经济等社会背景下，如何从课程内容上重建学生生活，处理好科学世界与生活世界的关系，是课程设计中值得思考的重要问题。
当然，对学生生活世界的关注，也应处理好现实生活与可能生活的关系。象社会改造主义教育流派那样，仅仅把教育看成是“社会机器的平衡轮”，用纯粹的现实问题充斥课程内容，忽视对学生可能生活的建构，也是不能满足学生完整的精神生活需要的。课程是一种“文化资本”形式的教育中介，因而，课程内容的设计要关注整个人类的物质文明和精神文明，让每个学生“占有人类基本的精神财富”，课程内容的遴选应少些偏见，多些对人类不同民族的文明和精神财富的融合。课程内容要有现实感，更重要的是还要有理想性，通过体验现实生活，感悟和追求可能生活，来赋予课程内容生活意义和生命价值。
3.课程学习活动方式的设计应强调学生的体验和感悟。
认知、体验和感悟是学生精神生活的基本方式，课程设计不能无视学生的体验和感悟。其实，每个学生对课程的体验和感悟是不同的。美国教育家古德莱德（Goodlad,J.I.）从课程在不同层次上所起的作用不同，把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、体验的课程等不同类型，其中，体验的课程是指学生实际体验到东西，因为每个学生对事物都有自己特定的理解，会有不同的体验或学习经验。体验和感悟是学习活动的基本方式。
既然学生在课程实施中的体验和感悟不同，那么，课程设计在学习活动方式的设计上就应给予学生相应的体验和感悟的空间，关注“案例之后”最普遍的、本质的东西，引导学生有所思、有所感、有所悟。学生似“知识的容器”、教材似“圣经”的时代该一去不复返了。
本文已发表于《课程研究》2000年第1-2期。
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