中国教育

　　"求知是人类的本性。" ① 科学是人类本性的产物。人类孕育了科学，科学自身的某些特点及其作用常常被过分放大了，科学课程的改造是必要的。
     一、质疑重于聆听
     科学在课程里以过于庄严的姿态出现，乃至于遮蔽了人文的光环，站在课程面前的人（学生）就只有聆听的份，科学课程给学生留下的空间太小了。如果说是课程可以产生权威主义，科学课程则最易成为权威主义的温床。我们的教师也大半比较欣赏这种庄严，并自觉不自觉地靠近权威主义，有时还从中寻找乐趣，实则失去的更多。
    纯科学的定律、公式、数字确实是庄重的、严峻的，但这不是科学及其课程的全部。自然也是严峻庄重的，但只要与人融合，情况就不单是如此了。当科学课程只是向学生提供因果律，提供逻辑，提供冰冷的事实时，提供表述所有这些事实的形式化语言时，自然就只留下了严峻，而学生也就只有聆听和恭读了。只要是这种势态，疑问就不易发生，一切都是天经地义的了，还有何质疑的余地。
    事实上，做学生，总是要聆听的，聆听师长的教诲，聆听书本，聆听先人，聆听学友。聆听大半对所有的人都曾有过，聆听父母，聆听他人，直到后学校教育的阶段，仍在聆听。然而，聆听的普遍存在及其意义，并不会因经历怀疑而变得黯淡。当教师让学生聆听时，目的是为了学生确信，可是，聆听之后又经历怀疑者，会有更高程度的确信，经历疑惑而达到深信不疑，此种确信更为真实可靠。由此看来，凡事怀疑一下并无不好，质疑也就具有了普遍意义。
    其实，确信不是起点，也不应当总是目标的终点，疑问之后未必不可以是更深的疑问;即令是确信或部分地确信之后，也还希望有新的疑问，或另一种性质的疑问，或再次指向已确信事物的疑问。这不仅是认识的前进，而且是认识的高质量发展。如果这种看法是对的，就可进一步确立疑问的地位。课程（当然包括课程的实施）应当为疑问的产生和运动留下更大的地盘，不仅教师的教学努力去促进和推动这一进程，而且，那些庄严的文本亦应不耻于为此而改进自己。
    假定有十个命题摆在学生面前，那么，哪几个去怀疑， 哪几个不怀疑呢?如何选择?那些确定不怀疑的对象是怎样确定下来的呢?为什么不怀疑呢?不能糊里糊涂去确信吧?还是经过一下怀疑的过程再确信，再去区分哪些怀疑，哪些不怀疑为好。这样，还是要都怀疑一下，只是，对有些命题怀疑的时间比较短促，有些长久一些;对有些命题怀疑（可疑）的程度比较弱，有些则强一些。还是经历怀疑一切而达到不都怀疑。都怀疑，都不怀疑，不都怀疑，我们可以立即放弃第二种状态，至于第三种，最好是经历第一种而达到。在这种意义下，"怀疑一切"具有普遍意义，即令对于科学课程来说，它亦应欢迎这一状态并变革自己。
    科学的历史是由质疑组成的，科学课程亦本不应忘记了其赖以生存的历史。妨碍质疑的因素，在我们课程的实际中，多而强大:1.文本本身过于形式化、逻辑化;2.对严谨的崇高使教师的兴趣尚未集中在让科学与人（学生）的融合上，多少觉得科学的庄严是至高无上的，并不感到质疑有多高的地位;3.发展思维、发展创造力的目标事实上还比较模糊，更不觉得科学课程也承担着发展个性的任务，不觉得质疑习惯的培养有多大未来意义;4.聆听对于教师和课程来说毕竟是比较简便的事;5.文本和教师共同造就的过强的权威主义影响几乎是根深蒂固的，在科学课程中尤其如此。科学课程需要改造，且颇为不易。
     二、反思高于理解
     理解比聆听具有更重要的意义，听见了，看见了，记着了，还不一定理解了。理解是走向真知必不可少的阶段。
    教学强调理解，课程要便于理解，教师要关心学生理解，不只是要听清了，还要听懂了;不只是读过了，还要读通了;不只要知其然，还要知其所以然。理解了才能举一反三、触类旁通、灵活运用。
    然而，并非理解了便万事大吉。对于科学课程而言，不能说理解万岁。还有地位更高的东西。这里，我们说的是反思。质疑是为了更好的理解，理解后可有更深质疑，质疑似乎还只是绕着理解转圈圈。反思在某种意义下也高于质疑，其积极意义也就高出了理解。
    反思可在许多不同的意义下有不同的解说。反思可解科学课程的改造释为返回去思考，倒回去思考;反思也解释为从反面去思考，反向的思维;反思亦即反复的思考，等等。反思还可以解释为对已有结论的前提的推敲，尤其对结论的潜在性前提或隐性前提的思考，而不只是就结论或命题本身的要素和结构提出问题。也可称此为"颠覆性思考"或"破坏性思考"。虽然对命题本身的思考也可能带来否定性结果，但颠覆性的反思常常不是就命题本身提出问题，常常是对"理所当然"或"天经地义"的质问，所获得者乃料想不到。
    经典力学在基本定律下演绎出无数的命题，这些命题就是"天经地义"的了。可是，这些命题的一个潜在性前提即整个经典力学的前提，比如说，它是基于对绝对空间的认可的，在此前提下，才有时间的单向性、均匀不变性。可是，时空是绝对的吗?这是爱因斯坦对"天经地义"地存在两百多年之后的反思，正是这种"颠覆性反思"带来了"开天辟地"的科学新时代:时间是可以伸缩的，空间可以变曲的。时空观发生了革命性变化。这里，并非牛顿力学本身被颠覆了，但是，牛顿力学"天经地义"的地位被颠覆了。
    "三角形三内角之和为180°"，这也是"天经地义"的结论。可是，它也有一个隐性前提:"过直线外一点可以作一条也只可作一条直线与之平行"。然而，这个前提是"天经地义"的吗?
    这个前提最初是作为公理提出的，然而，人们一直追问:它是公理吗?它与其他公理相比具有独立的地位吗?人们顽强地一直追问了很久很久，两千年后仍不放弃。非欧几何学家的"颠覆性反思"是:"过直线外一点未必只能作一条直线与之平行"。还有另一种思路:"过直线外一点未必有一条直线与之平行。"沿着这些新的前提前进，新的几何学诞生了。在那里，"三角形三内角之和为180°"的命题不是"天经地义"的了，这里，亦非颠覆了欧氏几何，而是颠覆了欧氏几何的"天经地义"地位，它与经典力学一样都只在一定范围、一定条件下有效。
    在自然科学里，人们常常约定在一定前提条件下去探索，在探索时又有忘记了曾约定的前提的危险，而且，当前提变化时，探索所得出的结论可能的变化，也有被忽视的危险，当课程在陈述这些命题时，尤其在引导学习时，不应忽略了这些易被忽略的背景，应有意引导学生向前提"挑战"。当然，反思之后的理解必定是更为深刻的，因为这种理解不仅是经过敲打的，而且是经过狂风巨浪的。
    其实，在人文科学里，在社会科学里，在相应的课程里，反思有更大的空间，在那个领域里，前提往往更模糊，也更不被重视，从这个角度看，反思也更重要。然而，在自然科学课程里，又正因为许多呈现的命题，其前提清晰而不被看重，又正因为其过分威严，乃至于形成了对前提保持着更大的距离，乃至于无形之中生长出某种敬畏。从这个角度看，科学课程的改造仍十分必要，在此，更需要使质疑与聆听和谐并存，使反思与理解和谐并存，却最忌讳终止于聆听和理解，最忌讳课程以满足于聆听和理解为目标。
      三、超越高于适应
     教育（中国的教育尤其）喜欢说适应，好像教育与生俱来就是为适应而存在，然而，这只是某种低能的、无多大作为的教育。适应并非教育最基本特征，如果教育从来都只是适应，那么，不仅教育能算得上什么都成了个大问题，而且，人类未必有今天，今天的人们那样看重教育恐怕也主要不是因为它只具有适应性或它很会去适应。
    人确实要适应自然。同样的道理，教育也要适应，要适应经济、文化的发展，要适应社会的进步和变革，不适应也活不下去。教育既然要适应，它还能不教学生去适应吗?还能不为提高自己的适应力做一些事吗?所以，并非不要适应。
    但是，至少有三个问题:第一，是否只有适应，因而是否只需讲适应?第二，适应什么，适应谁?第三，如何去适应，通过怎样的途径去适应?
    "教育的着眼点不在于使人'接受'、'适应'已有的，而在于为'改造'、'超越'的目的而善于利用已有的一切。" ② "培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育的宗旨。" ③ 这可能是对教育的一种真正感悟，也是半个世纪以来中国教育理论界前所未有的觉醒。对于从来都认为教育只是以适应为宗旨的过去来说，以"超越"为"教育的宗旨"的说法，确实是令人深思、令人震撼的。
    教育为何具有超越的功能?并不是首先由社会赋予它这种功能，首先是人赋予它这种功能或者说是它自身本有的功能，然而，究其源，仍乃人自身的特性使然。只有十分尊重人的社会才使自己也具有保障和发展教育的这种功能的可能，否则，它将成为抑制和破坏教育应有功能的不幸因素。
    教育与人具有超越功能的结论也是由历史来说明的，人最起码的需求固然首先是吃饱肚子，所以，唯物史观认为，物质生产是基本的方面，人必然首先要获得能活下去的最基本条件;然而，人只要能活下去，他就立即有活得更好的需要。这种活得更好的需要又要有高一层的物质保障，例如，剩余劳动之所剩越来越丰富;然而，人又立即会超越现有的保障条件向更高需要发展。
    作为哲学家的马克思说人"有许多需要"，"他们的需要即他们的本性"。作为心理学家的马斯洛认为，人的需要是人的基本心理，人的需要是分层次的。生理需要、安全需要是较低层次的需要，而（受）尊重的需要、认知的需要、自我实现的需要是更高级的需要。他们都认为，人有展示自己才能和智慧的需要，人有创始的需要，而历史证明，他们不仅有创始的需要或欲望，而且有创造的才能和智慧，而且，他们确实创造着，也就是说，他们不断地超越着。在很大程度上可以说，人类史就是一部创造史、超越史。存在于这部超越史之中的教育怎么会一直只是适应呢?当这种适应的喊声四起的时候，多半是历史处在停滞的片刻。
    文化强调积淀，其实，积淀并非仅是量的累积或堆砌，它也包含超越。如果说，文化主要是积淀的话，科学则主要在不断超越，虽然也有积淀性质的发展，也许原理方面的超越不如技术方面的超越那样耀眼、那样急切，却也在超越着;科学课程大量培养的是纵横驰骋在日新月异的技术领域里的超越者，却也就应当培养出原理（特别是重大原理）方面的英雄，这种超越引领着广大的超越活动。无论如何，科学课程的这种超越意识仍需人文的唤醒。其间亦可能有文化的超越。
    科学课程可从三个方面去实现超越:通过它开发了学生智慧，通过它学生在以崇敬的眼光看待过去的同时把疑惑投向已凝固的结论，通过它为未来的超越作更充分的准备。
    课程不只是让学生适应，对此答案应已无疑义。其实，就适应而言，也还要问:我们适应什么?教育曾无比虔诚地适应那个动荡的时局而导致自身的不知所措和无所适从。应当留下了永志不忘的痛定思痛的结论:不能再不问个所以然就去适应，关于网络教学的研究表明:内向者对其比较适应，外向者对其不太适应。那么，是不是要让外向者都变成内向型以便适应之?网络教学引发出孤独感，是不是让人都去尝试孤独以适应之?如果网络教学导致人的变异或畸形的话，就应当变革它、改进它，如果它自身的弱点和局限性不能通过自身来克服的话，那就应当调整，与其他教学形式相搭配。总之，应当是让它去适应人，适应人的健全发展和超越。
    我们仍然能够说，超越可实现更好的、更有力的适应，并且很可能是在一些积极意义下适应的过程中迎来超越的，适应在一定条件下享有其地位。然而，课程与教学的着眼点在超越，超越高于适应。
     四、直觉重于逻辑
     对于社会课程，尤其对于人文课程，"直觉重于逻辑"是容易接受的命题，对于科学课程情况就有所不同了。一则，好像科学是一个逻辑或演绎的世界，在科学课程里逻辑崇高的地位似乎也是毋庸置疑的;二则，在那里，对于逻辑就已经可以做足够多的事情了，神圣的、逻辑的训练任务也够繁重的了，还能做些别的什么呢?
    逻辑可以告诉学生，大自然赋予了人类何等的大恩大惠;但是，逻辑并不能赋予学生对大自然以热爱之情。逻辑可以告诉学生哪个物理命题或几何命题是怎样的铁铮铮的真理，逻辑却不能让学生去喜欢它，去看到那铁铮铮真理后面活生生的人类活动。感谢亚里士多德创立了让人类更富于理性的逻辑学，理性是人性的一个方面，感谢亚氏在纯净人性的这一面所做出的伟大贡献。逻辑学属于人文科学（虽然它较少被列入当今课程，但它在科学课程领域里几乎无所不在）;但是，又可以说逻辑学是人文课程中人性含量最 低的课程。逻辑化程度过度过高的课程会怎么样呢?
    基础教育最大的弊端之一是急于让课程逻辑化。这种逻辑化导致儿童过早地成人化、大人化，导致人类天性的缺失。如果严肃意味着成熟，那么，就不应为获得这种成熟付出过高的代价，获得这种成熟的同时不应丧失了活泼，丧失了活力，丧失了更能表征智慧的那一面和更能表征人性的那一面。只有在活泼与活力得以保持和发展的条件下，逻辑所带来的严肃与成熟才更有价值。又正是在青少年早期这种条件不易保障，所以带来不良后果的可能性就更大。我们急着逻辑化，急着去让中学生在奥赛上拿金牌，可是，待到可以拿另一种金牌（诺贝尔奖）时，当年拿奥赛金牌者冲不上去了。我们课程的眼光实在算不上是远大的。
    逻辑化与形式化、公式化、程序化是相伴相随的，而这些东西便与逻辑化一起来危害儿童和少年。并不需要危言耸听，写文章，"八股文"很害人的;学科学，如果科学也以"八股文"的形式出现不同样害人吗?也不应当否定逻辑的价值，只要得当，它会帮助人性更完善。如何算得当?一则，要适时;二则，要适度;三则，要适当，逻辑性的加强同时不要削弱生活化、形象化以及某种有益的模糊化。
    我们甚至可以说，要充分发展学生的逻辑思维，学生的逻辑思维能力越强越好，但是，立即需要补充道:这种逻辑能力最好包含着辩证逻辑，同时要再三强调:它应与十分活泼、十分发散的思维能力一起发展，与直觉的培养培育一起展开。逻辑是人一生中不可缺少的伙伴，但是，直觉是天赋的，直觉又可以而且需要在后天发展，人只有在继续发展直觉的行程中，逻辑的陪伴才有意义，让直觉与逻辑在后天一起发展，一起陪伴人的一生。
    人类是靠科学与艺术的两翼翱翔的，但艺术先于科学;人类又是靠直觉与逻辑的两翼腾飞的，但直觉高于逻辑。
     五、体验高于经验
     直觉仍在思维的范畴，发展直觉的重要任务仍在认知心理发展范畴。科学课程担当起发展直觉的任务具有特别的意义，若据此以改造科学课程，实非易事。科学课程还要根据便于学生体验的原则进行深入改造，因为体验高于经历，高于经验，此更非易事。
    在教学中，学生认知心理的投入还只是局部的投入，教学需要师生整个身体的投入，需要整个生命的融入，需要感同身受。这就是体验，认识、理解、质疑、反思，都只是用了脑，还要用心。例如，还要把感情也投进去。然而，感情从何而来?人文提醒科学，科学注重感情，人文也帮助科学课程如何关注感情。我们再也不能忽视兴趣的作用了，再也不能忽视美学的地位了。学生（一般人亦如此）只有被事物的某种美学要素吸引时才会自觉地靠近它，这些要素或新奇，或奇异，或美丽，或自然而然，或出其不意。实在也有个分寸问题，如果突如其来得使学生莫名其妙，如果使他们目瞪口呆之后久久解不开疑团，如果总只是看上去美而又讳深莫测，而不能自己也做出同样美丽的东西来，兴趣生而灭，达不到促使体验发生的条件和环境，那么，他们很可能还只是在科学课程附近徘徊，并随时有远离的危险。喜欢才可能亲近，亲近才可能全身心投入，全身心投入才能让科学课程活动充满朝气和灵性，总之，经过体验才可能在科学课程中看到人，在科学课程中看到人文与科学的高层融合。
    不可能要每个学生未来都进入科学技术领域，更不可能让每个学生都成为科学家，但是，每个学生未来都会在不同意义、不同程度上与科学技术打交道，每个学生都应当有一定的科学素养。虽然容易承认这一点，然而，科学课程如果没有体验，那就不可能事实上做到这一点。如果学生始终没有摆脱在科学课程面前徘徊的状态，始终是若即若离，那么，科学素养很可能无从谈起。科学素养被某些学者视为现代人的标志之一。在人文视野之下，这一观念的正确性与体验的重要性是可以同时予以肯定的。从这里，我们看到了体验的普遍意义，体验教学的普遍意义。在科学课程中已毫无疑义地容纳了体验教学的话，其他课程还有什么可说的呢?
    当然会是在与经验的相关过程中进入体验，问题在于:不能仅停留在经验上。
     六、自由高于创造
     这个道理并不难阐明。真正的思想产生在自由的环境下。在大环境缺乏自由的条件下开辟一个比较自由的小环境，在这个小环境里真正的思想也可以发生。在许多人丧失了自由的情况下，某些人可让自己不丧失，或者说，他们能在恶劣的条件下求得或保障自己思想的自由，他仍然自由思想，从而有所创造。在恶劣的环境下也求得自由思想毕竟困难得多，优良的环境解放了思想（实即解放了人）会使更多人处在自由状态下，因而可期待更多的创造。从个体来说，不论环境优劣，要保持思想自由（在优良环境下也可能让自由自我丧失，所以需要努力保持）;从环境（那些环境的代言人或环境的实际控制者）来说，它不应当有意无意地限制甚至剥夺人的自由，最好把自由看得更高些。
    现在创造的口号比创造的事实更加引人注目，铺天盖地的"创造"文章接踵而来。当我们对创造有更多期待的时候，应更多地想想:创造的前提是什么?实际上，对创造的期待应从对人们获得自由的渴望那里想起，如何让人们享有更充分的自由，如何不让自己的行为束缚人的自由。举目四望，自由较少的民族较少创造，自由较多的民族较多创造的现实一清二楚。喜欢创造的人首先要喜欢自由，期待创造的人首先要期待自由，渴望创造的人最渴望自由。思想的本性是自由，创造的本性也是自由，创造与自由创造是同一个词。实在说，对自由兴趣不高的人，可以怀疑他对创造的兴 趣;号召人们去创造的人不全力扩大和保障人们的自由，其号召之号召力是有限的。
    课程及课程的实施过程本身应关注学生的自由，这并不是一个离现实教学生活很远的题目。这个题目常常被说成是课程民主、教学民主，其实质、其目的则在自由。由于自由并不那么容易获得，所以十分需要去争取，去努力，去创造条件，创造机会。很长很长的时间里根本没有思考自由创造和创造自由了，人们还需要去熟悉，去学习，我们习惯了制约、限制、适应、约束，习惯了说不;我们不知道许多事项应当由学生选择，没有选择就没有自由，可是，我们供其选择的东西太少，也不十分习惯对选择的尊重，亦即不习惯对自由的尊重。在课程上，学生的自由空间有多大?在课堂上，学生的自由度有多大?在文本面前，在教学面前，学生的自由天地还有没有?我们不能用学生习惯了被约束、学生麻木了对自由丧失的敏感来原谅我们自己，这个前提是不能原谅的，学生的状况应当由课程负责。课程过去的和现存的问题还很多。
    不仅要保障维护学生自由，还要教学生享受自由。一方面教他们在不太自由的时候寻找自由，另一方面还要教他们在十分自由的时候不要因自己而丢失了自由，教他们明白并不总是环境剥夺了自己的自由，有时是自己没有把握好机会，自己无形中束缚了自己，教他们明白把握自己并不是件很容易的事。你必须聆听，可是你只有聆听时，你可能就丧失了许多自由;你必须学习，可是当你把学习变成人云亦云时，你又会丧失了很多自由;你不可能没有任何偶像，可是当你拜倒在偶像面前时，那又很不幸;你应当喜欢书本，但你又不能不站在书本之上;你应当欣赏美丽，但你也要力求自己去发现和创造美丽;你很可能会发现逻辑本身也有美，但逻辑也可能让你变得"小气"。
    只有不断质疑，才能更快走向创造;
    只有不断反思，才能有更大创造;
    只有渴求超越，才能有更多的创造;
    只有全身心投入，才能有更好的创造;
    只有永葆对自由的珍爱，才能永葆创造的青春。
    科学课程的改造，既可说是用孕育了科学的科学精神来滋润科学课程，又可以说是充分意识到人文引领的意义。这关系到科学课程本身，也关系到人的发展根本，也关系到科学的未来，关系到人的未来。□

    注释:
     ①亚里士多德:《形而上学》，商务印书馆1959年版，第1页。
    ②③鲁洁:《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。