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研究性学习:价值与反思
2001-12-14    

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  "研究性学习"作为一个独具特色的课程领域,首次成为我国基础教育课程体系的有机构成,这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。面对这一"新生事物",人们不禁要问:"研究性学习"的价值定位是什么?怎样理解"研究性学习"的时代特点?作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程形态的"研究性学习"有怎样的联系与区别?"研究性学习"在现实的价值取向上存在哪些偏差?对于这些问题的思考和回答,直接关系到"研究性学习"能否实现预期的改革目标。

  一、"研究性学习"的价值定位我们今天倡导的"研究性学习"既具有历史性,又具有时代性。把"研究性学习"置于历史的背景中加以反思,理解今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系,结合我们今天的时代精神赋"研究性学习"以新的内涵,使之体现出鲜明的时代色彩,这是一个重大的理论与历史地看,自18世纪以来,"研究性学习"至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲,主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人,这个时期对"研究性学习"的倡导直接受到"启蒙运动"的影响,其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来,让理性的光辉照亮人的心灵。①第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国,主要倡导者为杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨(Counts,G.)、拉格(Rugg,H.)等改造主义者,这个时期对"研究性学习"的倡导主要是因应工业化时代的需要和社会民主化的需求,并且深受迅猛发展的实验科学的影响,其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。②第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国,主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布(Schwab,J.)、费尼克斯(Phenix,P.)等人,他们在理论上系统论证了"发现学习"、"探究学习"的合理性,推动了旷日持久的课程改革运动--"学科结构运动"。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是适应"冷战"时期科技、军事与空间竞争的需要,目的是培养"智力的卓越性",造就智力超群的社会"精英"。③20世纪90年代以来,世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导"主题探究"与"设计学习"活动。日本在新课程体系中专设"综合学习时间",其目的是"追求跨学科的、综合性的学习;并确认这种学习对培养儿童的'生存能力',让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化是十分必需的"。④"综合学习时间"的设置被认为是日本即将推行的新课程的最突出的特色乏一。我国台湾省即将推行的新课程非常强调学习方式的转变,非常强调培养学生的"主动探索和研究精神"以及"解决问题的能力",如作为台湾整个新课程体系之灵魂的"十大能力"的第九条规定:"激发主动探索和研究的精神",第十条规定:"培养独立思考与解决问题的能力"。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是"终身学习、全人发展",贯穿这一基本理念的课程体系则以"学会学习"为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变,设置"研究性学习"课程顺应了世界课程改革的发展趋势。

  那么,我们今天倡导的"研究性学习"与历史上的"研究性学习"区别在哪里?从学习目的看,历史上的"研究性学习"或旨在培养"理性的人",或旨在培养"民主社会的公民",或旨在培养"智力的卓越性";而今天倡导"研究性学习"则指向于培养个性健全发展的人,它首先把学生视为"完整的人",它把"探究性"、"创造性"、"发现"等视为人的本性,视为完整个性的有机构成部分,而非与个性割裂的存在,所以,个性健全发展是倡导"研究性学习"的出发点和归宿。从学习内容看,历史上的"研究性学习"大多局限于某一方面内容,比如,布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的"发现学习"、"探究学习",其内容即是"学科结构",而且主要是理科的学科结构,这未免狭隘而且脱离学生生活实际;我们今天倡导的"研究性学习"主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题,其内容面向学生的整个生活世界与科学世界,而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看,历史上"研究性学习"的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的"研究性学习"模式,只要找到了这个模式的共同要素,严格遵循这个模式,即可培养出"研究性学习能力";我们今天倡导的"研究性学习"秉持迥然不同的理念,认为每一个人的学习方式(learning style)都是其独特个性的体现,每一个人都有自己的"研究性学习方式",课程应遵循每一个人的学习方式的独特性。

  由此看来,我们今天倡导的"研究性学习"课程不仅仅是转变学习方式,而是通过转变学习方式以促进每一个学生的全面发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活,为每一个学生的充分发展创造空间。"研究性学习"课程因此洋溢着浓郁的人文精神,体现着鲜明的时代特色。

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