20世纪70年代以来，“教师即研究者”、“反思的实践者”、“行动研究”等等概念越来越多地出现在各种教育文献中，这些不同的表述道出了同一理念：作为实践者的教师，应当拥有教学研究的能力，应当提升教师的“教学实践性知识”。
当前，“教师即研究者”在基础教育新课程背景下显得尤为突出。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
然而，教师的研究与专家的研究是不同的，正如一些教育行政部门的领导所言，想要求教师像专家那样来搞研究是不现实的。那么，究竟应当引导教师走一条什么样的研究之路呢？眼下，专家在指导学校的研究时，很容易照搬大学或研究机构的做法，把大量精力投入到立项、开题、结题、撰写论文、评奖、发表论文等环节上，而恰恰忽略了最核心、最重要的环节，即坚持指导性、服务性、实践性和可操作性，通过学习教育科学的理论，改变教师的教育教学行为。
教师的研究，主要是针对自身教育教学中的问题和困惑进行的反思性的实践研究，是行为研究，重在解决实际问题，它不排除使用科学研究的方法，但更多的是学习、讨论、总结、实践，成果应体现在教育教学过程中。教育行为的转变需要大量的实践，教育研究应高度重视教师的实践，强调教师的“做”，高度尊重中小学教师在教育实践中的主动性、创造性，鼓励教师把学到的知识运用于自己的教育教学实践中，促进教师教育行为的转变。
事实上，教师有能力也愿意对自己的教学行为进行反思、研究和改进。与专业机构的研究人员相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会，只要给予适当的指导，他们就会对自己的教学实践进行理性的分析和研究，进而改进自己的教学实践。
《中国教育报》2001年10月10日第2版
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