编者按 教师课堂教学水平是决定教学质量的重要因素，许多院校也将对教师课堂教学的评估作为学校教学质量监控体系的重要组成部分。通过实践，越来越多的高校意识到开展评估的目的是发现在教学中存在的问题，以提高教学质量，而不是对教师工作状况作出结论性的评价。最近，中国人民公安大学的两位教师走访了北京和上海的几所高校，与他们就这一问题交流了意见。??编者
一、端正评估的目的，促进教学相长
上海交通大学教务处处长助理徐国良副教授说，搞好课堂教学评估，首先要统一认识，端正评估目的。在理论上或口头上大家都会说评估是为了提高课堂教学水平，促进教学相长，但在实践中正确把握却往往很难。作为校领导和教学管理部门，有的一谈到评估，就把它当做“管”教师的“尚方宝剑”；作为教师，有的人一谈到评估就有一种被煎熬的感觉，即便讲得好的教师，在评估结果公布之前，也难免提心吊胆。其实，这些认识和反应都是对评估目的不明确的表现。
上海交通大学高等教育研究所杨颉博士说，评估的目的只能是出于建设性、引导性、帮助性的善意，即使对学生反映较差的教师，也要坚持这种善意。要彻底排除任课教师那种紧张、忧虑的心理反应，就目前情况而言，要鼓励教师自己有计划地、经常地自行组织学生对自己讲课提出意见和建议。
华东师范大学教务处是1999年教育部授予全国优秀教务处荣誉称号的一个先进单位。校教务处长陈强璋教授说，当前教师待遇偏低，教师职业不太吸引人，搞教师课堂教学评估要尽量避免其负面影响。他认为，目前的评估标准可信性不强，不能以评估结果作为对教师奖惩的主要依据，要多方位多渠道对教师进行考核。
北京大学教务部评估室田勇强老师认为，课堂教学评估是一种中介行为，它本身是一把双刃剑，它既可能成为师生同心协力提高课堂教学水平的推动力；也可能异化为师生对立，导致挫伤教师自信心，降低课堂教学质量的磨擦力。评估目的一定要明确，一定要和老师站在同一条线上，朝提高教学水平的共同目标一块使劲，搞不好就会造成“领导挑动学生斗老师”的被动局面。
清华大学教务处教学研究与培训中心的唐德玲老师认为，课堂教学质量评估应是一种发展性评估，旨在通过对课堂教学质量的监控，发现问题，提高教学质量，加快课程建设步伐，而不是对教师工作情况做结论性评价。
二、评估主体??学生和督导组成员
清华大学和华东师范大学都特别重视应届毕业生对授课教师的评估结果。这两个学校共同的做法是，让毕业生离校之前，挑选出教学效果最好的教师和最好的课程；也挑出最差的课程和教学效果最差的教师。我们走访的几所大学都设有督导组，督导组由退休的教授组成，其职责是专门听教师讲课并对中青年教师提出改进的指导性意见。
《清华大学评估问卷教师篇》是供任课教师自己填写的。内容包括学生基本信息、对自己教授本课程的评价、开放式的问题三个部分。这几所大学领导坚持听课并填写听课记录，这是领导掌握教师教学水平高低的必要途径。他们共同的认识是，评估主体是学生(特别是应届毕业班学生)和督导组成员。没有听过课的人员绝对不能作为评估主体。
三、评估标准??需要按专业性质和课程体系归类分别制定
北京大学田老师说，评估大学教师课堂教学先要一个标准。类似的标准目前很多，但公认好的没有。上海交通大学杨颉博士说，很难对大学教师课堂教学评估制定一个统一的标准。一是课程性质、体系不同，它们之间没有可比性，比如教京剧的和教芭蕾舞剧的谁是第一，谁是第二，谁也讲不清；二是教师教学风格不同，各有侧重，有的通过板书使问题条理化，有的通过加重语气和重复让问题纲举目张，两种风格各有千秋，难分伯仲；三是在知识创新时代，教学内容、授课方式也要不断创新，制定一个统一的标准，让教师去遵循，反而阻碍了教学改革的发展。
大家认为，尽管统一的课堂教学评估标准不好搞，但各校根据专业性质和课程体系特点，制定相应的标准还是可行的。
随着国家投入力度加大，教师对教学在时间和精力的投入上理所当然地也要加大，评价教师课堂教学标准的指标要不断提升，例如，教师使用多媒体设备教学的能力、外语能力、普通话能力一定要作为重要条件列入。
四、确定评估程序??搞好信息反馈
北京大学田老师介绍说，制定严格、科学的评估程序，同评估标准一样，是搞好评估的先决条件。问卷对象的选择，统计方法的确定，信息反馈前的意见征询，评估结果公布的范围和内容等都要事先设计好，使之规范化、制度化。田老师介绍说，当评估统计结束后，对反映较差的老师一是允许他们在一周内提出不同的或解释性的意见，二是允许院、系领导提出不同的解释性的意见。这样做，避免了许多矛盾和误解，真正促使教师提高教学质量。
华东师大陈处长说，评估结果的反馈十分重要，但必须严格按程序办事。由于决定教师教学水平高低的因素很多，且变数多，要得到一个客观、公正的评估结果很难，所以，在将评估结果向相关领导反应和打算在一定范围内公布之前，要反复问卷调查，并征求学生和督导组意见，尤其要同教师本人先沟通。这个程序绝对不能省，也不能马虎。
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