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人文教育要函刍议
2002-02-21    洪强强

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  20世纪90年代中期,学术界曾围绕“人文精神”进行过一场热烈的讨论。由于这场讨论关涉现代中国文化选择的价值尺度之确立,颇具现实意义和深远的历史意义。因此,在理论界引起较为广泛的注意。但值得一提的是,教育学界对此的反应则较为迟钝和冷漠,而且对人文精神的关注大多限于“人文主义教育”的论域,焦点也集中在人文课程与科学课程之间的冲突和协调之类问题,至于究竟什么是人文精神,人文精神教育的内涵是什么,人文教育在教育中的位置和意义是什么,却不甚了了。①

  在我们这个日益技术化、物质化和非精神化的时代里,人文精神的失落、价值理性的式微,已引起有识之士的深深忧虑。这几年,有关人文教育的话题又被重新提起,但对诸如“人文精神”、“人文教育”之类的基本范畴则众说纷纭,且缺乏深入的探讨。显然,在落实“人文精神教育”之前,精确的学术反省与开放的对话不可或缺。事实上,如果人文教育不能被赋予某种确切而适当的内涵,不要说不可能落实于学校教育之中,就连对它的重要性和必要性的肯定,恐怕都只是一种不切实际的感性幻想。鉴于此,本文试就人文精神及其教育的主要内涵作一抛砖引玉式的论述。

  一、不同历史文化语境下的人文精神及其教育

  一个概念的意义总是能动的,并且与具体的语境相关。历史地看,人文精神及其教育大致粗略地可划分为以下内容:

  1.古代追求的圆满的人文精神与人文教育。

  古代的人文精神是一种注重人的文化教养的精神,即按当时社会的标准塑造教养有素的、多才多艺的人。在古希腊,从公元前5世纪中叶起,就开始为培养自由的成年公民而实行全面的文科教育。古罗马哲学家西塞罗则创立了系统的humanitas学说。humanitas有“人性”的意蕴,又与“教化”一词通用,所以西塞罗用它来指称一种培养人成其为人,即自由公民的教育大纲。它构成了被称为“通艺”或“学艺”的领域,包括哲学、语言文学、历史和数学等学科,主要指文史哲等人文学科。②

  古代中国作为“礼仪文明之邦”对于“人文”有着独特的理解。所谓的“人文化成”就是对天下人推行道德教化,这便是“圣王”的品格和圣贤的文化使命。《易经》云:“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”这里的“人文化成”基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念。(孟子·滕文公章》在论及三代的学校教育时便指认道:“夏日校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之,皆以明人伦也。”可见中国古代的人文教育,是以伦理道德的教育为核心的。到了孔子,大家都知道,其“六艺”之教乃以道德修养统摄之,以造就所谓君子人格。孔子之后的《大学》的教育追求更明示为“大学之道,在明明德,在亲民,在止于善。”显然,以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神,具有浓厚的泛道德主义色彩。尽管中西古典人文精神有文化背景上的差异,但其基本精神内核是相通的:培养多才多艺、有理想人格、注重道德操守。其特点,正像许苏民先生所说的,体现一种“原始的圆满”。

  2.文艺复兴以来以人为中心与中世纪宗教异化相抗衡的人文精神及其教育。

  近代西方的人文精神是指文艺复兴、启蒙运动的人文主义精神,是与中世纪神学和宗教异化相抗衡的人文主义精神。这种精神蕴含的主要特点是:首先,反对中世纪禁欲主义,肯定人有享受现世生活幸福的权力,尊重爱情与人的感性生活。其次,反对中世纪的蒙昧主义和等级制度,强调衡量人的标准应是他的知识与德行,理想的教育应培养全知全能的人。第三,反对中世纪独断和文化专制主义,主张宗教宽容、思想宽容以及言论自由等等,提倡多元开放的文化及心态。与此相适应,人文主义教育所要培养的是,从封建专制与神学的束缚中解放出来的、具有广博的学识、健康的体魄以及勇敢、克制、坚定、爱国等道德,是能积极从事社会政治、文化、工商业活动的实际活动家。上述历史语境下的人文精神之旨趣,在于强调人的尊严,注重人的感性生活追求以及自由运用其理性的权利。与上述时代相对应的中国,尚未从封建专制的桎梏中解放出来,所以极为缺乏上述的人文精神和人文教育。

  3.19世纪末以来作为与“科学主义”相对立的人文主义精神及其教育。

  如果说文艺复兴以来西方占统治地位的文化,在确立个体性原则的同时逐渐走向更强调人类精神的普遍性、必然性的话,那么,19世纪后期以来的人文主义思潮则更注重个体及其独特价值,强调个人在情感意志方面的自由发展。一般说来,现代的人文主义者普遍认为,科学旨在得出普遍规律,人文则更注重活动和选择的自由意志;科学技术强调工具理性,而人文则看重价值理性、终极关怀。③

  反映在教育思想上,本世纪20年代以后,科学主义色彩极浓的实证教育成了西方教育的基本模式。在这种教育过程中,教育的目的不是人的自由全面发展,不是扩大知识面和追求美好高尚的真理。人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人,如工程师、医生、律师、会计师或技术工人,等等,以适应现实社会的选择。教育进入市场,高价的市场商品实行即成为衡量教育成就的标准,教育成为机器般的“知识工业”,好像能直接产生金钱和社会地位似的。这在布鲁纳的学科结构理论和斯金纳新行为主义“教学机器”理论中尤为具有代表性。我们不难发现,这种“科学主义”的实用教育,也盛行于近20年来的中国教育领域。这也正是当今中国新人文主义复起的社会背景之一。

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