非连续性教育思想萌发于文化教育学流派，最终由德国著名哲学家博尔诺夫形成体系。作为教育人类学的杰出代表，博尔诺夫的非连续性教育思想属于他的教育人类学的一部分，它论述了非连续性教育的必要性，并且提出了非连续性教育的方式及其应用。
博尔诺夫批判地吸收了存在主义哲学思想中的一些观点。存在主义认为，在人的生活中突然出现的一些非连续性的事件或外来干扰并不只是一种偶然事件，而是深深地隐藏于人类存在的本质中，也是人类存在的基本方式，是不可避免的。博尔诺夫认为，以往的各种教育学派有一种共同的认识，即认为教育是一种连续性的活动，正是由于这种连续性，儿童才越来越完善，这种连续性是教育的基本前提。这种认识基本上是正确的，但把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结于偶然的，在原则上是可以避免的因素等思想却是不全面的。据此，博尔诺夫得出结论："在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形式。"并且认为："揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献。"博尔诺夫指出，用非连续性教育的观点去剖析在教育过程中出现的由于各种困难和干扰所带来的教育低效现象和应付各种障碍，能使教育产生良好的效果。他认为，非连续性教育事件有"较大的威胁生命的危机，对全新的更高级的生活的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等。"与此同时，他把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇视为非连续性的教育形式，即这些事件既是非连续性教育的原因又是教育的途径。他认为，教育过程就是连续性和非连续性形式的统一。对于非连续性教育形式及其在教育过程中的应用，博尔诺夫有过较为详尽的论述，我们在此仅作简单介绍。
危机。博尔诺夫认为，危机是人生胁一个组成部分，危机的发生带有必然性，只要生存下去，必然会碰到这样或那样的、来自外部或产生于内部的危机。"具有合理功能的危机必然属于生活的一部分。"危机不总是对人生具有破坏性，对人生也具有积极意义，危机是开创新生活的机会--渡过危机后一种开始新生活的清新感淋漓酣畅。那么，教育工作者如何对待危机呢？博尔诺夭认为，不能因为危机对人生有积极意义而人为地去触发危机，因为危机总有可能造成不幸或危害。一旦危机发生，教育工作者必须因势利导地帮助青少年去战胜它，而不是去掩饰危机，更不是一手包办。关键在于使他们认识危机的本质及意义，培养他们一定的品质，即面对困难的判断力和意志力，最好的措施是告诫和号召。
告诫和号召。博尔诺夫指出，人不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展。人的生活常常由于习性的"损耗"而陷入一种非其存在本意的退化状态。这就需要人以内部或外部的推动力去纠偏，即激励作用。"人是一种需要这样一种外力推动的屡教不改的生物。"他把告诫和号召当作这种激励的手段，要求教师应以一种平等的态度达到与学生的心灵沟通。当青少年走上歧途时，通过对他们的告诫和号召，使他们"良心发现"，重新走上正道。
唤醒。傅尔诺夫认为，在人的心灵深处存在着一种所谓"本源性"的道德意识，这种道德意识通常处于沉睡状态。教育的责任之一就是唤醒受教育者处在沉睡状态的道德意识，使他们回到本源上去，使一个人可能真正认识自己和自己所处的世界，同时也理解自己的当下处境、历史及未来，使一个人对生命充满渴望。教师如果以恰当的方法和时机给学生以心灵的震撼，就会空前增加他的自我意识。教育就在于不断地通过对人的"唤醒"，使人不断开拓新的生活。
遭遇。搏尔诺夫认为，"只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇。"它们闯入人的生活，中断人们的活动，使之转向一个新的方向。遭遇到的可能是某个人，某件艺术品，某部著作，也可能是某件事情；遭遇到的可能是好事，也可能是坏事，但遭遇往往不以人的意志为转移。作为非连续性教育的一种形式，教师只能在遭遇的时候引导受教育者作出正确的选择，使他们的生活转向一个好的方向。傅尔诺夫把遭遇过程看成是对人自我成长具有决定性的意义的事。遭遇可以从最内在的核心部分来检验一个人，因为遭遇"逼迫人们在两种可能性之间进行选择并作了取舍的决断。"因而，教育必须为学生对付遭遇作好心理上的准备，培养学生一种处变不惊、冷静沉着的心理素质。
对于非连续性教育思想，人们过去并非一无所知，只是没有认识到其重大意义。博尔诺夫对此作出系统论述后，非连续性教育作为教育过程的有机组成部分的重要性就进一步彰显出来。非连续性教育思想有助于我们对整个教育现象实质的认识，也启迪我们注意教育实践中的一些问题。
危机意识。既然危机是每个人生活中必然会遇到的，那么，随时随地树立起一种危机意识实力必要。在教育过程中，教师不仅自己要有这种意识，而且需要培养学生的危机意识，使他们能在面对危机时不至于惊慌失措、无所适从，而是坚强面对、沉着应付、全力承担自己的责任。长期以来，我们的教育在有意无意中总是倾向干将美好的一面展示给学生，于是在学校里学生眼中的世界宁静而祥和，但现实中的世态并非如此，两者的不相契合使学生从学校毕业后与社会的磨合期漫长而痛苦。当然，这和我们传统教育思想有关。传统教育认为，学校教育应尽量创造一种有利于学生身心成长的良好氛围以利于学生茁壮成长，我们不否认这一点，但"温室里的花朵是不耐严寒的"，教育者应该正视这一现实，并通过某些手段，帮助学生认识生活中危机的本质，形成战胜危机的品质。挫折教育是非连续性教育思想在教育过程中的体现和运用，它属于危机教育的一部分，但危机教育不限于此。我们可以有意地在教育过程中创设一定的情境，人为地设置一些障碍去对学生进行教育，帮助他们树立一种危机意识，更重要的是培养他们解决问题的能力。从更深的层次讲，教育本身也面临着一系列的危机。整个现代教育在时代危机与价值危机的双重压力下，只能面对现实，积极主动地选择新生，研究和寻找与新的时代相符合的价值结构和价值观，才能走出困境，重塑自我，重塑人类的时代灵魂。
道德教育。勿庸置疑，道德教育的关键在于从"他律"走向"自律"，走向具有自主性的自我教育之路。暂不论博尔诺夫的所谓"本源性"的道德意识存在与否，但他所倡导的"唤醒"却不可忽视。在道德教育中的"唤醒"的实质，在于激发起人的道德意识和道德良知，使人充满道德自我意识和道德理性，从而自觉地选择一种道德行为。由此，学校的德育工作不在于道德说教，不在于向学生灌输一系列的道德律令和道德法则，而在于将日常生活、日常行为道德化，使学生处处感受到道德美，内心产生认同感，这种认同感外化为行为必然是美好的。通过一次次地道德"唤醒"，人的心灵得到一次次的洗涤与解放，达到一种内心本体体验上的道德感。
教育氛围的创设。这既包括物质氛围，也包括精神氛围。遭遇在教育中的意义非常重大，遭遇作为教育过程中必然的东西，无法回避，只能正视。如学生与教师的遭遇，学生与学校物质及人文环境的遭遇，学生与教材的遭遇等等。教育作为有计划地培养人的活动，也无法避免这种无法预料、不可事先计划的遭遇。但"一种认真对待自己使命的教育必须能引导成长着的一代人与精神世界的人物进行这种决定的遭遇，所有的教学都要以此为方向。"因此，我们虽然不能预料某个特定的遭遇，但我们可以在尽可能大的范围内创设一种遭遇的"良好氛围"，以期使遭遇发生后朝一个好的方向发展。具体他讲，我们的教师为人师表，我们的学校环境优美和谐，人文气氛浓郁，我们选择好的教材与著作……这些都是"良好的遭遇"的前提。因而，教育中的师生关系的处理，教材的选择，环境的创设等问题就愈显重要。当然，我们不能创设所有的遭遇情境，关键是要培养学生良好的德性和心理素质，使他们有能力随时面对生活中的各种遭遇。
师生关系。师生关系从广义上讲属于教育氛围的范畴，而且也是我们平常讨论较多的问题。仅仅停留在理论上的"主导主体"争论意义不大，关键是落实到教育实践中去。非连续性教育的"唤醒"、号召等形式，就体现了教师对学生的一种平等的、交心式的态度。教师只有唤起学生的内心潜在的自尊自爱，使其"直观"到自己的不足与错误，从而达到受教育的效果。教师只有用一种"教育之爱"去浇灌师生之间的情感之花，师生之间才会有真正的精神交流与心灵对话。这种平等式的"唤醒"比那种耳提面命式的"说教"有效得多。教师如果真正能以这种心态去面对学生，教育将会呈现出一种全新的面貌。
总之，非连续性教育思想并非一种独创，在实际教育过程中人们总是在无意识地运用它。在教育日益复杂的今天，重新系统地审视这种思想，必有所收获。
 |
京公网安备 11040202430174号
![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}