荷兰的师范教育机构由高等职业教育组织（HBO）和大学（研究生）两部分构成。师范教育有三个层次：小学教师教育、初中教师和职教教师教育，以及高中教师教育（如下表）。师范学院的生源主要来自应届高中毕业生。
荷兰师范教育的类型
| | 小学教师教育 | 初中教师教育 | 高中教师教育 | 学制 | 4年 | 4年 | 研究生 | 学校类型 | HBO | HBO | 大学 | 适合学生年龄组 | 4-12 | 12-15/16中学 16-20职业教育 | 16岁以上 | 内容 | 综合性职业学习（50%） 所有学科（50%） | 综合性职业学习（50%） 1门学科（50%） | 职业学习（100%） | 资格 | 所有学科 | 一门学科 | 一门学科 | 教学实习 | 四年的25% | 四年的25%（其中1-4年分别占10%、15%、25%和50%） | 50% |
1996年初，一个教育和信息技术国际专家小组应邀对荷兰师范教育如何结合多媒体、信息和通讯技术(ICT)发表意见。经考察，专家组向荷兰教育部提交了一份面向21世纪师范教育改革的报告。在荷兰教育部开展实验性师范教育的倡议下，阿姆斯特丹职业教育大学和荷兰职业教育大学的两所教育学院合二为一，组建了阿姆斯特丹教育学院(EFA)。1997年，阿姆斯特丹教育学院师资培养新模式的建议得到荷兰教育部的首肯，正式批准阿姆斯特丹教育学院开展实验性师范教育。实验性师范教育的特色是实施以今后职业环境为基础的动态课程。
动态课程的目的阿姆斯特丹教育学院认为，人类社会正步入信息时代，而目前荷兰的学校教育的模式似乎仍停留在工业时代。信息和通讯技术(ICT)对教育的巨大影响，已使人们难以预料未来学校教育方式的变化。国际专家小组在报告中指出，要关心现状，更要有勇气面对21世纪的需要。这就是专家组对荷兰师范教育改革提出的要求。师范教育培养的人才应当能够胜任21世纪以“未来学习方式”组织的教学，具有适应课程变化的能力。
为了迅速回应社会的发展和变化，师范课程必须反映这些变化和发展。因此，对目前师范课程和教学组织形式进行改革是非常必要和迫切的，而且必须依靠通讯技术来推动这项改革。阿姆斯特丹教育学院选择了以“生产型学习”(productive learning)理念为指导的教学模式，即在未来教师的培养计划中实施一个动态课程。所谓“动态”，就是灵活，给学生的学习以极大的自由。
阿姆斯特丹教育学院认为，当学生的学习是一个自觉计划、方向明确、不断接受评价的过程时，这样的学习最有效。动态课程迫使学生主动地考虑自己近期和长远的目标，去寻找达到目标的途径和方法。在阿姆斯特丹教育学院,昔日那种按照学校安排去学习的情况已经一去不复返了。
生产型学习动态课程的单元称为“新的学习实践”(NLP)。一个新的学习实践是一种环境，反映学生将来工作的情境。在新的学习实践中，学生是(解决问题、研究成果、指定产品的)“生产者”，而不是“消费者”。中小学校和其它教育单位是真实 务的委托人，他们要求从学生的学习实践中获得对本单位有用的成果。这样，阿姆斯特丹教育学院通过与中小学等教育单位合作，使未来教师的培养计划可以根据委托任务的实际需要不断进行调整，从而不断形成未来课程的内容。在这种“生产型学习”中，由于委托人确实需要使用学生的成果来解决本单位的问题，因此，学生的学习被视为最有实际的意义。
实验性师范教育“新的学习实践”和职业环境极其相似。它要求学生拿出有用的成果或提供服务，必须做到独立学习知识、主动接受训练，对整个工作和学习的表现不断进行反思。“新的学习实践”和教师实际工作之间的本质区别在于，学习期间的“产品”，不是学生学习的结束，而是达到学习目标的一种手段。学生的“生产型学习”必须不断地接受两方面的评价，一是他们拿出的成果，二是他们经历的学习过程。
动态课程体系动态课程体系以学生日后的职业环境为基础，有三个组成部分：“新的学习实践”、“学习环境”以及学生档案录(portfolio)。“新的学习实践”是指学生通过完成委托的真实任务进行学习。因此，“新的学习实践”是有产出的。学生成果的实际有用性将是最好的评价。动态课程有一系列“新的学习实践”,每个“新的学习实践”都有明确的能力要求，与培养计划中的督导和反思紧密联系在一起。
“新的学习实践”可以特别创设，作为对课程的补充或替换，使课程很快适应社会和教育领域变化的需要。阿姆斯特丹教育学院计划最终能向学生提供范围很广的“新的学习实践”，这样学生就可以根据自己的学习目标进行选择。
学习环境是包括300或300以上的工作小时，以及开展与职业环境有联系的三种活动：
从事相对复杂、有成果的工作（最好是有用的产出，有外部“雇主”，具有今后职业的特征）；独立寻找、请教知识和技能，能完成（1）中的任务，认识这些知识和技能是做好工作不可缺少的；对（1）和（2）的经验和方法进行方法上的反思。
由于这样的学习环境包括任务、资源、辅导、评价、学习场所、沟通手段等等，因此，它不仅是一个物理环境，而且更是一种非常完整的学习工作环境。第（3）类的反思活动可以把所有的学习环境连接起来。学生四年学习期间的反思活动一般都是多种领域的小组学习。学生在小组学习中接受学习和活动方法上的指导，促进“在干中学”过程的健康发展。
督导和反思是动态课程的核心部分，在学生学习过程中起指导作用。反思的重点是学习的过程、工作方法、反思技能、工作的独立性和主动性。从学习一开始起，同一学科的学生分成15人左右的辅导小组。在大学的第一、二年中，有辅导教师的督导，小组每星期活动一次。学生把学习的过程记录在数字档案录中。这样，经过两年的训练,在以后的两年里学生就能独立进行这些工作了。届时，系统的反思将成为驾轻就熟的技能,向别人求教将变为习惯,主动接受技能的训练将是学生个性的一个特征。
学生档案录是互动式的自我管理信息系统。它可以用来反映学生学习的进展，有助于学生自己和教师对任务和反思有一个全面的了解。阿姆斯特丹教育学院的每个学生都有一个个人主页形式的数字档案录。档案录包括学生姓名、简历、产品（成果）、能力、展示、概况、教育网、学生电子邮件的地址。
在产品栏目下，学生可以放入在阿姆斯特丹教育学院和其它地方取得的成果。各系可以有自己的要求。例如，学语言的学生档案录里必须放入反映每年口语能力的录音、反映写作能力的创造性写作等。能力栏目的内容必须证明学生具有与教师职业相关的能力。所有这些反映能力进步的材料都要与学生的个人主页进行超级连接。学生在档案录的展示部分可以根据不同目的放入具有代表性的作品和反思的内容。
来自同学、教师和委托人的评价，也都由学生放入自己的档案录。档案录要接受评价。根据不同学习领域的目标，要对学生的进步进行测量。测量可以帮助学生决定哪些东西适合放入档案录。同时，也为学生进入下一个学习环境的学习指明了方向。
学校为了学生能出色完成任务而积极创造条件。阿姆斯特丹教育学院不仅为学生提供有关技能的课程（如研究技能、发言技巧等），而且还提供广泛的信息源，如互联网、光盘、书籍、专家、开设专题讲座等。所有的学习环境都提供相同的资源和训练,由学生自己决定使用什么资源、接受什么训练。在资源的使用上,阿姆斯特丹教育学院鼓励学生从校内向校外发展。
学生在学习环境下的成果是能够转让的,学生是生产任务真正的主人。
信息通讯技术--改革的催化剂新的师范教育模式注重独立性、灵活性、个别化和面向需求。要做到这些就必须在课程的实施中充分应用信息和通讯技术。应用信息和通讯技术可以不受传统上师生以固定形式、在固定时间和地点教学的限制。它最大限度地让学生决定在什么时候、在哪里学习。学生和教师可以不考虑时间和地点，采用全新的交流方式。阿姆斯特丹教育学院认为今后的学生群体是多样化的，需要测量的课程和学习的渠道也将更多。信息和通讯技术便是解决这些问题的有效方法。同时，它还能使教学冲破学校围墙的限制。
现在信息和通讯技术除了为阿姆斯特丹教育学院本校学生的沟通创造条件外，还使教育学院的服务扩大到荷兰北部省份的中小学和职业学校。他们可以共享教材、“新的学习实践”和教育学院学生的成果，促进了学校间的讨论和经验交流。教育学院设备的改善也使那些薄弱学校受益。此外，信息和通讯技术为课程开发、鼓励新实验创造了条件。在督导与反思方面，信息和通讯技术通过电子档案录帮助监测学生的学习过程。信息和通讯技术还促进了教育学院的学生和校外学生之间、甚至与国外学生之间的交流，促进了学生和委托人、和导师之间的交流，使学生“新的学习实践”任务得以完成并展示成果。阿姆斯特丹教育学院的学生可以充分享用信息和通讯技术提供的多媒体资源，通过电子邮件向国内外专家请教。
组织机构的改革在教育学院的革新中，还有一项重要的内容。那就是让课程的开发和课程的实施脱钩。教育学院的主要任务应当是三方面的：开发、实施和传播。开发是指“新的学习实践”的开发。为了这项开发工作，阿姆斯特丹教育学院将建立一个独立的开发中心，与负责贯彻教学计划的操作机构并行。课程开发中心把通讯技术和教育专业的知识和技能结合起来。同时，它又是一个工作室和教学场所，具有多种功能。因此，它既是技能实验室、研究与开发实验室，又是设计室。实施是指教师指导下的学生“新的学习实践”管理工作。传播则是指使“新的学习实践”适合其它大中学校的需要，使那里的学生也可以着手进行这种知识生产型学习。三方面任务的脱钩有诸多好处。首先，它使开发和实施的脱钩成为可能；其次，它结束了教师孤立无援的状况；再次，它可以轻松地驾驭学科教学的改革，并对该门学科提供支持。
结束语课程和组织教学方式的改革是需要时间和胆识的。这是因为它要人们去走前人没有走过的路。阿姆斯特丹教育学院相信用三年时间可以完成这项改革实验。届时，一个未来的师范教育培养计划将在那里诞生。当然，这个结果也绝不应该是一个新的静止的东西。新的课程体系和组织形式将使实验和研究工作永不停止，随时对社会的变革和需求作出迅速的反应。
荷兰师范教育的改革尝试对我们不无启示。动态课程使跨学科、跨领域的学习成为可能，加上信息通讯技术的支持,使学生的角色从“知识的消费者”转变为“信息的生产者”和“知识的重建者”。现在，有一种观点已越来越引起人们的重视：“理解、阅读、写作和实验这些高级技能的获得不是靠事实的传授,而是学习者与内容交互作用的结果”。阿姆斯特丹教育学院师范教育的改革实验正是这个观点的体现。
振兴我国师范教育的关键是在姓“综”或姓“师”上，还是培养目标、课程和教学模式的改革上？真正值得我们关注的应当是师范教育是否并且将怎样使学生有充分的机会
通过项目研究和问题的解决来学习；
在多种领域相互联系的背景下学习；
在学习中使用信息通讯技术；
让真实任务的表现作为学习评价的重要内容。
这样的师范教育无疑能培养出胜任21世纪未来教学模式的教师。
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