价值定位问题是中小学科学教育改革的关键所在。价值取向直接影响目标的选择，影响教学内容的安排和教学过程中师生的活动方式。本文试就中小学科学教育的价值定位作些初步探讨，旨在提出问题，引起深入讨论。
一、科学教育价值定位的理论分歧
对中小学科学教育的价值定位，传统的教育理论在有些问题上存在着明显的分歧。下列几种观点较有代表性。
1．斯宾塞： 科学知识最有价值
19世纪中期的英国，尽管工业产量已居世界第一，科学的进步对它的社会生活方式和学校教育产生了一定影响，但英国古典主义教育传统的保守势力仍十分强大，科学与教育仍未真正结盟，学校中的古典教育占绝对地位，它与人的社会地位联系在一起，而科学教育在很多人心目中仍不知为何物。在英国社会里，已经学过拉丁文和希腊文的人，哪怕学得再少，也算是受过教育的；而精通其他学科知识的人，不管造诣多深，也不准列为有文化教养的特权阶级的专家，并且不能被授予大学学位。斯宾塞尖锐批判了这种“装饰先于实用”的古典主义教育，主张教育要为儿童将来的完满生活作准备。斯宾塞的结论是“为了训练，也为了指导人类活动，科学都具有最主要的价值”。
2．赫胥黎： 让学生享受完整的科学文化
与斯宾塞同处一个时代的赫胥黎，对近代科学十分推崇，是达尔文进化论的忠实拥护者。作为一名科学家，他对教育给予了很大的关注，对传统的古典教育进行了有力的批判，大力提倡科学和科学教育，强调把科学教育引进一切学校里。赫胥黎提出了文理沟通的观点，主张既要进行科学教育，又要进行文学教育，因为“单纯的科学教育与单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲”。并主张应当把一种完整的和全面的科学文化引入到一切学校，决不能为了科学而扼杀或削弱文学与美学。赫胥黎所说的完整的科学文化并不是指把所有的科学知识都教给每一个学生，而是指学生“在离开学校之前，都应当牢固地掌握科学的一般特点，并且在所有的科学方法上多少受到一点训练”。
3．杜威：重视科学方法
杜威反对把知识看作是确定的、永恒不变的东西，而是有机体与环境的相互作用。“用杜威的话来说，就是人与宇宙的‘交互作用’的对话”，反对把科学看作是一些既成的事实、规则、定理，而认为科学本身也在不断发展更新，因此，教育主要不是去传授那些现成的知识，而应主要培养学生掌握科学的方法。
斯宾塞等人为促进科学与教育的结盟，争取科学教育在学校中的地位作出了重大的贡献。他们对科学教育价值取向的认识也是逐步深化的，这一点不能否认。但他们的思想也存在着明显的缺陷，那就是把科学教育价值系统和目标系统中某一部分加以提升、夸大，或强调科学知识，或强调科学方法，由此可以将它们归于偏狭的理性主义价值观。这种价值观深刻地影响了我国的科学教育并在实践中得以强化、张扬。实际上到了50年代后，国外科学教育对传统科学教育的价值取向作了较大的修正，提出了“科学素养”说，使科学教育的目标在分化的基础上出现了整合之势，尽管其内涵在不断地变化，但它在方法论上的意义却是巨大的。
二、 我国科学教育价值取向的偏差及原因分析
（一）科学教育价值取向的偏差
我国科学教育的价值取向基本上指向两个方面，其一是偏狭的理性主义价值观，其二是片面的工具主义价值观。偏狭的理性主义价值观表现为：第一，强调科学教育应授予学生以传统的科学学科体系，使学生认识和理解自然科学各学科的基本结构、概念及符号系统，达到贮存、检索、迁移的目的。只重知识的传授和技能的训练，忽视科学精神、科学方法、科学态度的培养；第二，把基础教育中的科学教育看作是为了培养科学家和专业人才，只重少数尖子生，而忽视全体学生科学素养的培养；第三，科学知识的传授局限于学科中心，缺乏科际整合。上述表现可以从我国历年理科教学大纲中发现痕迹。如化学学科大纲，1963年《全日制中学化学教学大纲》（草案）强调中学化学教学目的是使学生获得重要的关于元素、化合物和化学原理的基础知识以及化学基本技能；1978年颁布的《全日制中学化学教学大纲》（试行草案）写入了培养分析和解决一些简单的化学实际问题的能力；1986年颁布的大纲提出的目的是：使学生比较系统地掌握化学基础知识和化学基本技能，初步了解它们在实际中的应用，培养和发展学生的能力，进行辩证唯物主义和爱国主义教育。之所以说这样的价值取向是偏狭的理性主义，是因为它把科学仅仅理解为知识，对科学理性的把握仅从静态的结果上去理解科学知识的客观性和准确性，缺乏从动态的角度去理解在科学探究过程中追求真理所必需的科学精神、科学方法和科学态度。从科学社会学的角度看，科学的本质体现在四个方面：其一，科学是系统化、理论化的知识体系；其二，科学是认识世界的研究活动；其三，科学是一种生产力；其四，科学是一种社会建制。因此，对科学理性不仅应从静态与动态的结合上，而且还应从科学与人、自然、社会的关系上认识。
（二）原因分析
对于中小学科学教育存在的问题，一些学者作了较深入的研究。如有的学者指出，我国科学教育存在着严重问题，主要表现为缺乏科学实验；轻视科学方法教育；忽视科学精神教育；科学知识教育效果也不理想。有的学者认为，在中小学教育中存在着以下几个问题：缺乏对科学教育全面普及的认识；对科学教育价值观的理解不全面；课程结构和讲授方法单一；评价目标与观念单一，亟需普遍提高教师素质，实施教学改革。本文认为，根本问题是价值定位不合理。
从总体上看，“当代中国教育价值取向之偏差”对科学教育有直接的制约作用。具体到科学教育领域，分析起来，原因有三：
第一，传统科学教育思想的影响。
如前所述，传统科学教育理论受当时科学观的制约，缺乏对科学教育的整体认识，或强调知识的学习，或着重科学方法的训练。这种取向对我国科学教育的影响是广泛而深远的，传授基本知识和培养基本技能几乎成了教育界上下一致的共识。从教育行政部门的工作来看，各门自然科学学科教学大纲虽几经修订，但都没有突破这一框架；而对于广大教师来说，这种取向已深深扎根于他们的教育思想深处，变成了一种自觉的职业行为。我们绝非否定科学知识的学习，而恰恰认为科学知识是科学教育价值系统中的基本构成，应予以高度重视，但如果把它看作是完 的、全部的科学教育的价值构成，则是不科学和不合理的。
第二，近代中国科学文化发育不全。
中国近代科学文化的变迁是一个十分复杂的过程，其间蕴含着丰富的历史内涵，非有限的篇幅所能涵盖。但有几点是可以明确的；（1）近代科技文化的发展植根于我国重人事、轻科学；重技术、轻理论；重经验实用，轻理论概括的文化传统。我国传统的技术与西方的近代科学技术有很大的差别。因此，当近代中国在学习西方科学技术的时候，更多的是注重西方科学技术的致用方面。（2）中国近代科技文化发展过程中两次理论建构都带有明显的畸形特征。第一次是清末“中体西用”思想的形成。“中体西用”对于不同的思想家有着不同的取向重点，作为向西方学习的理论基础，在当时具有明显的历史进步性，但它始终没有解决占统治地位的传统儒家的政治实践理性与西方科学理性的深刻矛盾，也始终没能解决科学的内在价值与工具价值在本国文化背景中的统一。第二次是发生于1923年的科玄论战。在这次实质为科学和反科学斗争的论战中，玄学派以玄学来反对科学，而科学派为争取科学的地位，鼓吹科学万能，使中国科学思想在近代科技建制化初期，科学技术还十分落后的背景下匆匆走向了唯科学主义，给中国近代科技文化的发展带来了严重的消极后果。科技文化发育不全所造成的直接结果就是科技教育的落后和无根。这正是我国中小学科学教育存在问题的最深刻的近代文化背景。
第三，科学教育的理论研究不足。
近几年理论界对科学教育的研究已取得较大进展，有的主张科学教育价值的多元化，有的主张科学教育与人文教育的整合，共同的特点是摒弃了单纯的科学知识传授的传统观念，主张科学教育不仅要注重科学知识的学习，而且要注重科学精神、科学方法的教育。但从总体上看，依然缺乏对科学教育合理的价值定位，缺乏整体观。这样很容易造成理论研究中的缺陷：（1）笼统地谈提高科学文化素质，缺乏目标层次上的分化；（2）偏重科学知识的传授，把科学知识、科学精神、科学方法孤立起来，没有形成相互之间的有机联系；（3）在讨论科学教育与人文教育整合时，停留在形式的认识上，没有落实到人的素质。
为了改变科学教育存在根本性缺陷的状况，必须超越现有不合理的价值取向，对科学教育实施合理的价值定位。
三、中小学科学教育的价值定位
从宏观看，中小学科学教育改革必须首先解决两个问题：一是明确科学教育的价值定位；二是在价值定位明确的基础上构建科学教育的目标系统。
（一）科学教育的价值定位：国民科学素养的培育
中小学科学教育在价值取向上与大学科学教育或专业教育有所不同，应把科学素养培养作为其价值定位，而不是着眼于培养科学家或某一领域的专门人才。这就要求中小学科学教育必须做到以下两点：一是要面向全体学生，使他们在中小学能接受基本的科学素养教育；二是坚持全面的科学教育，使学生在科学知识、科学精神、科学方法等方面得到全面的教育。
这里首先遇到一个问题，即有良好科学素养的含义是什么？从科学社会学的角度看，科学具有双重价值，即真理价值和实用价值，两者共同构成了科学的价值体系。真理价值的含义是追求真理和诉诸证明，它是科学的基本价值，失去真理的“科学”就不再是真正的科学。科学真理价值的构成，从静态的角度看，有作为科学研究结果的科学知识及其体系；从动态的角度看，有在科学研究过程中体现出来的科学精神和科学方法。科学知识、科学精神和科学方法是科学真理价值三个基本的构成部分，相互联系而组成一个有机的整体。在中小学科学教育中对科学知识、科学精神、科学方法的教育在不同的年龄段可以有所侧重，具体内容也有所变化，但对科学真理价值的把握首先应具有整体观。
科学的实用价值是指科学不应只成为个人的爱好和追求，而应成为促进人的发展和推动社会进步的事业。科学与生产的紧密结合，使科学的实用价值凸现，与科学的真理价值共同构成了科学的价值体系。在中小学的科学教育中，应培养学生对科学实用价值的正确认识，理解科学技术的理论基础，认识科学技术与社会生产的联系，理解科学、自然、人三者的关系，以及科学与职业之间的关联，尽量避免养成学生急功近利式的片面的功利价值观。
根据以上的分析，我们将具有良好的科学素养的含义概括为：正确理解和认识科学的价值，掌握构成科学的主要概念，具有良好的科学精神。
（二）构建中小学科学教育的目标体系
目标是价值定位的直接体现，它是由相互之间有关联的不同的构成成分组合成的一个系统。在考虑中小学科学教育目标时，有两点需要注意：一是层次性，指的是中学与小学的目标在具体内容和要求上应有所区别；二是衔接性，指的是不同阶段的科学教育应互相衔接，不能脱节。而这两个问题的解决，需要做大量的研究工作，需要教育决策部门、科学工作者、教育理论工作者、校长、教师，甚至家长共同参与才能完成。因此，科学教育目标体系的建构是一项十分复杂的工程。
二战以后，特别是80年代以来的各国科学教育改革，尽管在科学教育目标的表达上不尽相同，条目多少不一，但基本上都涵盖了科学、社会、人这三个方面的规定。我们认为，这不仅是科学教育重心的转移，而且是整个价值取向和思维方式的变化，是科学教育质的飞跃，其主要标志就是科学教育目标整体观的确立。
当然，科学教育的改革还涉及很多重要的内容，如教学方法改革（从过去被动的知识接受转为主动的探究学习）；师资培训（强调师资的进修培训以提高整体教师队伍的科学素养）；课程改革以及评价标准的建立和完善等。此外全体国民科学素养的提高，单纯依靠学校教育也是不现实的，它需要社会各部门的通力协作，在当前应该特别重视科学普及工作。（《教育发展研究》）
 |
京公网安备 11040202430174号
![京网文[2017]10376-1180号](/images/indexnew/www1024.jpg){kind=link}