中国教育

　　教育优先发展战略，无论从理论上还是从各国教育发展的实践过程中，其真理性都已得到证明。在我国，当务之急是把这一战略落实到农村。

　　20世纪70年代，我国就有学者对优先发展战略问题，即教育优先发展战略问题进行研究，并且在学术界产生了广泛影响。特别是党的工作重点转移到以经济建设为中心后，教育优先发展战略问题研究受到极大鼓舞。

　　邓小平同志早在1988年就曾对我国在改革开放和以经济建设为中心的形势下，教育与经济、社会发展的关系问题做过精辟分析，他说：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，也要把教育问题解决好。”[1]江泽民主席于1997年9月12日，在中国共产党第十五次全国代表大会上的报告进一步明确指出：“要切实把教育摆在优先发展的战略地位。”[1]可见，从党和国家领导人到理论界的学者，对教育的战略地位问题都有正确定位。自20世纪80年代以来，中共中央、国务院，以及各级地方政府的文件里，常有把教育视为“三大战略重点之一”、“放在首要位置”、“重中之重”，要走“科教兴国”之路的说法。

　　教育地位问题之所以受到人们关注，是人们相信只要教育发展了，经济必然随之上升，高速度发展的教育必然带来高速度的经济增长。

　　那么，在我国，教育优先发展战略为什么当务之急是把这一战略落实到农村呢？今年年初，党中央召开的农村工作会议提出，农村和农村经济结构将进行战略性调整，转到以质量和效益为中心的轨道上来。这无疑对农村教育提出了新挑战，也为其发展提供了良机。

　　中国是一个后发型的国家。对欧美一些原发型现代化国家来说是历时性的矛盾，在中国则表现为共时性。因此在世界现代化进程发展坐标中很难找到中国的准确位置。中国的现代化是一种混合型的现代化，它同时经历两、三个相异变迁浪潮的冲击。在中国大地上，既有古老的小农经济生产方式，又有现代化程度极高的厂房、设备。这就是中国的国情。托夫勒夫妇指出：“当一个社会遭受两个或更多的巨大变迁浪潮冲击，而又没有一个独占鳌头时，人们的未来观就四分五裂了。理顺变迁以及由此产生的冲突，变得尤为困难。”[1]所以，中国问题应从历史、文化、人口、政治、地域等多方面认识，即进行全面的定位。虽然，这样的定位是非常困难的，但是，如果仅以科技和经济发展为尺度的工业化和信息化与以特征为尺度对人类社会形态进行划分，对我国现代化的全面定位和教育现代化的主题确认没有重大的指导意义。因为从某种意义上说，中国的问题是农村问题，是占我国绝大多数人口的农村人口问题，是如何提高农民素质问题。从人口分布看，我国城市人口只占28%，农村人口占72%，约8.6亿。在劳动力中，我国从事农业的劳动力占73%，高于发展中国家的平均水平。在国家财政收入中农业的贡献率只占27%左右。农村教育发展了，经济腾飞了，我国综合国力必然会得到极大的增强。

　　对于一个急于想尽快实现现代化的落后国家来说，只有超常规发展才能保证后发国家的加速发展。中国教育的现代化要实现快速、平稳地发展，就必须以较小的代价来获取较大的创价，从实际出发，创造性地处理整体式设计、超常规发展与渐进式推进的关系，巧妙地实现几者的结合。

　　由于历史、区位等方面的原因，农村与城市在经济、社会发展水平上存在较大的差异和差距。城乡差别是我国的基本国情。因此，在农村，教育优先发展战略更有意义。

　　单线史观认定传统与现代、落后与先进共处同一时间序列，是一前一后的关系，所以历史上落后的教育可以赶上先进的教育。换句话说，落后的教育与先进的教育相比处于一种劣势地位，是一种“不好的”或“坏的”教育，而先进的教育自然可以归为“好的”这样一种判断。单线史观的实质是教育发展等同于教育西化或教育欧化，把教育的发展看成是只有一种途径、一种道路、一种模式。多线史观是建立在历史主义历史观基础上的隔断模式，它认为传统教育与现代教育之间并不是一种历时性的关系，而是一种共时性的关系，也就是说，早发国家与后发国家不仅指教育启动时间先后，还指空间内涵的差别。不论是什么样的教育，也不管它处于什么样的历史发展阶段，它都有历史个体存在的合法性，被单线论者称之为“落后性”的东西也有其自身的价值，绝不能被所谓的“先进性”所否定，同样被单线论者称之为“进步”的东西也有其不足。现代性本身就是不同样子的，教育现代化的过程不是模型追赶的过程，而是自主选择的过程。多线史观的实质在于破除了作为教育现代化理想类型的西方神话，确定了后发国家教育现代化自主建构的意识和对自己实际国情和民族精神的尊重。

　　目前，我国农村教育条件还比较差，据统计，1995年农村小学生占全国小学生总数的70.5%，而全国小学教育经费中农村仅占48%；农村初中生占全国初中学生总数的57%，而全国初中教育经费中农村仅占29.6%。[1]1991年，全国中小学校仪器设备配齐率，城市中学为42.49%，小学为25.52%，而农村中学只有17.62%，小学为8.46%；城市中学生平均每生拥有图书20.9册，小学生7.6册，而农村中学生只有3.6册，小学生1.9册。[1]教育资源的差别必然使城乡间教育质量和效益差距拉大，因此，在农村体现教育优先发展战略任务也就相当艰巨。此外，我国农村东南沿海地区、东部、中部、西部之间无论在经济结构、区域文化，还是在区位优势上都很不相同，这些因素均影响着各地农村教育的发展。农民人均纯收入水平处于贫困线上的县普及义务教育的可能性，要比处于贫困线以下的县大5倍左右。全国山区县、老区县与城市郊区县、沿海开放县的中小学在校生比例平均差5—6年，边疆地区县与国家专项扶贫贷款地区平均差7—10年；贫困地区的县与沿海发达地区在中小学专任教师比例上相差10—15年左右。[1]在上述各种条件基本相同的情况下，地方原有的文化基础的差异对教育的发展也起着十分重要的作用。多种差别的存在要求农村的教育发展模式必须从本地实际出发，允许各地自主创新。

　　对教育优先发展战略的理解主要存在两个方面的问题：一是在教育优先发展战略取向上，立足点在经济发展，而不是社会的全面进步与可持续发展。一些人提出“以获取经济最大发展为办教育的最高原则和最终目的”，并把它看作是教育发展的本质所在。[1]把经济增长指标作为衡量教育成败的唯一指标，特别是要求教育对经济发展有立竿见影效果的做法，必然相信教育与经济之间的线性联系，一旦经济发展出现波动就反究教育的责任。有些地方教育发展后，不仅没有促进经济的腾飞，反而造成了人才大量外流、降格使用、学用不一的现象。实际上，教育只是经济发展中的一个具有战略性的影响因素，除此之外，资金、区位、管理、自然资源、国家政策、周边环境等都起着重要的作用。教育优先发展战略评价标准的偏颇，必然导致教育经济功能的极度扩张，进而削弱了其它教育功能的发挥。

　　二是在教育优先发展战略的重点上，过分注重了优先增加教育经费，即教育投资优先论，而忽略了“教育”，即什么样的教育应该优先。实际上，并不是所有性质的教育都能推动现在和未来的经济发展与社会的全面、持续进步。在国家资源有限的情况下也难以保证所有的教育都获得优先发展。有人对教育优先发展战略研究后认为，教育增长必然能促进经济发展，关健的问题是如何增加对教育的投入。其实，教育发展与经费投入有极大的关系，但不是唯一的决定因素。教育观念、教育决策、教育法规等也是影响教育的重要因素。如何从全局性和长远性的战略高度作出教育优先发展战略的决策是教育现代化有序高效运行的关键。

　　二在农村，实施义务教育、基础教育、职业技术教育、高等教育和成人教育“五教统筹”，义务教育和高等教育“两教优先”策略，是实施教育优先发展战略的明智选择。

　　教育的宏观结构，由学前教育、初等教育、中等教育和高等教育各级别与普通教育、职业技术教育、特殊教育和成人教育各类别构成。

　　世界各国的教育优先发展战略是各不相同的，仅从教育初等、中等、高等教育的级别层面考虑，教育优先发展就可有多种排列组合模式。如果加上教育类别的因素，发展模式就更多了。总之，一个国家和地区，必须根据自己的政治、经济和文化实际，作出不同的优先发展某一级别或某一类别教育的选择，并经一定的教育结构配比，来达到经济持续发展和社会全面进步的目的。教育结构配比优先顺序的抉择，是教育优先发展战略的前提。在教育优先发展战略的保障机制上，主要有两种方式，一是粗放式，二是集约式。前者是通过增加教育投入，是增量式的发展模式；后者通过积极的政策调整和战略布局，是增质或挖潜式的发展模式。

　　应该说后者是一个有相当难度的问题。对此，我国已有了可喜的探索和尝试。1992年，国务院颁发的《关于积极实行农科教结合，推动农村经济发展的通知》中所指出的：“没有农业和农村经济同科技、教育的结合，就没有农村的现代化。”（即“农科教统筹”）1993年2月12日，中共中央、国务院颁发《中国教育改革和发展纲要》，提出要“以九年义务教育为基础，大力加强基础教育，积极开展职业技术教育、成人教育和高等教育，把提高劳动者的素质，培养初、中级人才摆到突出的位置。”（即“五教结合”）

　　许多国家的实践表明，教育作为社会系统中的一个子系统，教育发展与经济社会发展统筹安排非常重要。1992年开始，农业部、国家科委、教育部相继制定的“丰收计划”、“星火计划”、“燎原计划”就是落实“农科教统筹”精神的具体措施。在教育系统内部，在农村地区，五种教育（义务、基础、职业技术、高等和成人教育）怎样有机结合，同时又突出重点，优先发展，这是使教育优先发展战略具有可操作性所必须首先应弄清的问题。

　　将义务教育，特别是初等义务教育放在首位是明智的选择。无论是发达国家还是发展中国家，初等教育的收益率（无论是个人收益率还是社会收益率）在各级教育中都是最高的。儿童接受四年的教育程度是教育显示其社会效益的临界点。在此基础上，平均受教育程度每增加一年，可使国内生产总值（GDP）提高3%。我国目前正处在由劳动、资源密集型经济向技术密集型经济的转化时期，因此，从20世纪末到21世纪的一个相当长的时间里，优先发展九年制义务教育并确保教育质量是至关重要的。

　　到1978年，初等教育的入学率虽已达94%，但巩固主和合格率却分别只达到60%和30%左右，因而我国的文盲和半文盲竟达近23,000万人。十一届三中全会以后，我们党坚决把工作重点转移到四化建设上来。而教育的这种落后现象同社会主义现代化建设的要求很不适应。为此，党中央和国务院于1980年作出了《关于普及小学教育若干问题的决定》，1982年党的十二大又充分肯定了这个《决定》，同时强调指出：普及教育是建设物质文明和精神文明的重要前提；教育是社会主义经济发展的战略重点之一。1982年12月通过的新宪法第十九条规定“普及初等义务教育”。1985年，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，提出了我国将实施九年义务教育。1986年全国人民代表大会通过了《中华人民共和国义务教育法》，从此我国义务教育正式启动。

　　实施普及义务教育时，还应考虑普通教育与职业技术教育的关系。在我国现阶段，应积极发展初中后的职业技术教育，农村地区初中教育就应渗透职业技术教育，以增加适应性，避免口径过窄，基础薄弱造成的教育浪费。从历史和比较的角度分析，普通教育和职业技术教育的发展及其相互关系也是按一定顺序发展的：最初是普及小学的普通教育；而后在小学教育的基础上发展初中程度的职业技术教育；再使初中程度的职业技术教育为普通教育，而后在高中阶段发展职业技术教育；目前在城市高中教育走向普通化，在高中的普通教育基础上发展职业技术教育等等。当然，这个发展顺序是被现代生产由低到高的有顺序的发展来制约的，也是被现代生产和现代社会生活对年轻一代的文化科学技术知识同低到高要求的顺序来决定的。

　　在保证初等教育普及的同时，下大力气发展高等教育十分必要。高等教育的发展是经济增长主要动力的观点在20世纪60年代已被人们普遍认同，许多国家都走了优先发展高等教育的路子。在我国，由于就业观的问题，一方面在城市里有高学历待业现象，另一方面在乡镇却又存在低学历高用的问题，专门人才表现为一种“选择性过剩”，但从总体上说还是比较匮乏的。尤其在农村，农业科技人才几乎是凤毛麟角，农村劳动力中各类专业技术人员仅仅占1%左右。农村劳动力文化素质低下，农业科技人员极其短缺，致使绝大部分适合于农村应用的科学技术成果在农村推广不了，这就决定了我国农村经济发展模式仍然属粗放型的发展模式。所以在农村也应大力发展高等教育，特别应大力发展农业科学技术类高等教育，以适应农村经济和社会发展的需要。

　　近年来，农业部在农村实施的“绿色证书”制，鼓励农民成为科研型、技术型新农民，仅仅靠初、中等职业技术教育是不行的。传统的需要长期经验积累过程，在实践中造就出来的技术型农民往往年龄偏大，而新型的技术农民，应该是从农业高等院校培养出来的年轻人，这些人才能真正成为农村经济发展的主力军。农村高等教育的发展有利于农村城市化的进程。