中国教育

　　孔子强调的是德性与伦理的统一性，是仁且智，而不是不学而知的朴素道德。认识与道德要统一到一起，认识过程也是道德培养的过程。例如，孔子主张“毋意、毋必、毋固、毋我”。（《论语·子罕》）对于片面强调“仁、智、信、直、勇、刚”的人，孔子明确指出：“爱好仁而不爱好学习，其弊病是容易受人愚弄；爱好智而不爱好学习，其弊病是好高骛远而没有基础；重视诚信而不爱好学习，其弊病是反而会被伤害；重视直率而不爱好学习，其弊病是急切而尖刻刺人；爱好勇力而不爱好学习，其弊病是犯上作乱；爱好刚强而不爱好学习，其弊病是狂妄”。④脱离了“学”，任何道德都有可能因“意、必、固、我”而产生副作用，既起不到应有的社会作用，而且会对信奉道德的人造成极大的伤害，从而在深的层次上侵害了道德的基础。

　　对大学来说，更切实的是“文化德性”，这是经历过文化修养之后的德性，是知识与道德经历过碰撞、交融之后产生的德性，它包融知识于自身之中，但又不脱离道德的思考。在大学里，永恒不变的朴素道德面临着理论升华、使之成为现实的文化德性的问题。道德要随着社会的发展、知识的发展而不断调节，要使之转变为德性。德性是能够付诸实践的道德，除了追求道德的勇气之外，它还需要知识与文化修养的支持。

　　“文化德性”的培养最终要落实到课程建设上来，课程建设的最终目标是要实现知识与德性的统一。知识与德性的分离是教育的最根本弊端，这一分裂在不同的时代有不同的表现，例如，在古代表现为尊德性与道问学的分裂。只有到了现代大学的出现，学术专业化的高度发展，教师的传道与授业成为互不相干的两张皮的时候，它们的分裂才充分地表现出来。它们表现为通才与专才的分离，表现为科学与人文之间的相互隔阂等等。当我们在某一具体的历史条件下考察这种分裂的时候，我们不能忘记这种分裂背后的历史与哲学根源。

　　就目前大家关心的文理科的隔阂而论，有必要跳出习以为常的文理分科的视角，从一般的知识论看待大学课程。在某种意义上，并不存在文科课程与理科课程的分别，它们都是课程。如果作更仔细的考察，人们会发现，有些文科课程比许多理科课程更理科，有些理科课程可以比文科课程更具有人文的意味。例如，“现代物理学哲学”（假定这是一门理科课程）就比“古音韵学”更富有浪漫主义的哲理色彩，如果我是文科生，我又不从事古文献学，我很可能更愿意听“现代物理学哲学”，而不是“古音韵学”。前者未必比后者难懂。此外，像“年代学”之类的课程，已经说不清楚是文科课程，还是理科课程了。在多学科交叉的今天，再从传统的文理分科的视角看课程，在实践中会茫然不知所措。

　　看来，对于课程这种有着悠久历史、专业资历深厚的学术存在，也需要有人回到课程的本原，做继往开来的工作。我们需要反思什么是课程，大学课程是否有其独特的理想。人们需要克服习焉不察的种种隔阂，例如文理的差别，从另外的视角对课程作出新的思考。本文尝试提出，理想的大学课程，应当呈现出“经论律”的构成过程。这种课程理想将以课程的风格为基础，将重点放在课程与课程、教师与教师之间的关联上，它关注的是课程在历史上的根本依据、演化过程、人们对课程的态度、社会需要与课程变革之间的关系等等。在这种课程理论的视野下，课程成为由经典发端、经由一代代专家作过系统的演绎性的整理总结，经过一代又一代人的调整与阐释，开发出了一整套技能训练经验，并
根据学术发展与社会需要的变化，不断发现其应用意义与挖掘新的知识点的综合体。本文提出“经论律”的内在结构假说，只是抛砖引玉而已。

注释：

　　①清代目录学家、学术史家章学诚有一个精妙的看法：六经皆史。关于六经皆史的命题，学者们的诠释各不相同。比较通行的解释是：六经皆史意味着，经典都是针对某一历史情境提出的经世济用的学问，由于这个原因，每个经典之中都携带有历史的信息，可以作为历史看。

　　②这里接受了冯契先生的观点。冯契的《中国古代哲学的逻辑发展》在论述孔子思想时，与其余各家大不相同。有意思的是，冯契认为，这一学说是从教学实践中总结出来的。

　　③参见梅贻琦《大学一解》。

　　④《论语·阳货》：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，
其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”采用了钱逊先生《论语浅解》的译文。