中国教育

　　我们所说的“经”，大体上有如下三方面的涵义：

　　第一，“经”指一般意义上的经典。它是一门课程的基础与源头。要具体确定一门课程之中的经典究竟是什么，就需要作细致的研究。通常，一门课程或是发源于某些经典，或是发源于阅读经典的经验，或是整理经典的努力。

　　第二，有名词性的经典，还有形容词性的经典。所谓名词性的经典，意味着某些著作本身就被人们公认为经典，历经沧桑而不丧失其经典价值。人们通常将名词性的经典称作“文化元典”。还有形容词性的经典，它们或是一门课之经典，或是一组课之经典，甚至于是一片课程之经典。形容词性的经典有一基本特点，它大体上属于某一门类，没有超越门类的界限。而文化元典，则超越了一般的门类界限，成为整个文化的基本经典。应当指出，形容词性的经典之所以也被人们称为经典，是因为人们从阅读文化元典之中获得了美妙的的经验，因而将其他美好的著作也称作经典。这两类经典都是我们研究的对象，但我们更重视名词性的经典。

　　第三，经典是历史筛选出来的，反过来说，经典也是历史①。经典很重要的一个方面就是，它携带着丰富的文化启示，这些启示大多很难以简单的理性加以解释，我们将其归于历史，人们可以对它们进行阅读、反思或进行建设性的驳正（经学）。很多课程没有明显的代表性经典。在这种情形下，这门课程的“经”就是这门课程的形成史。在追溯课程的形成史的过程中，我们会发现许多历史信息与文化的启示。如果以儒家经典作比喻，它们可以构成《尚书》、《春秋》一类书籍意义上的经典。不难看出，即便是具有很强应用性的工科课程，其中充满了经验公式，它也有“经”的成分。人们最初如何提出问题，如何总结出这些经验公式，这些经验公式在何时、何地、以何种方式曾经修改过，它涉及到何种行业标准，政策法规是如何影响了这一行业的发展，如此等等，足以构成内容丰富多彩的“经”的内容。在某种意义上，课程史、学科发展史，都可以成为课程论的有机部分。但是，虽然这些是以史的形态出现，但最终似乎应当回复到“经”的立场上加以认识，否则只是零碎的经验总结与趣闻而已。

　　传统的文史哲学科一直重视经典的阅读，从而为大学保留了很宝贵的教育资源。虽然文史哲学科中的经典不见得都符合我们这里所讨论的“经”的标准，但它们是最为本源的“经”。如果我们想知道什么是“经”，最好的办法不是下定义，而是认真总结历史上人们阅读经典的经验与教训。经过历史淘汰甄选出来的阅读经典的体会，其中必定包含着丰富的内涵。在某种意义上，经典不是通过定义，而是通过历史筛选出来的，因此，要理解什么是经典，不能寄希望于简洁明了的定义，而存在于前人阅读经典的经验与自已阅读经验的融合过程之中。

　　现代大学课程表上的“课程”数目越来越多，如果以严格的课程标准来衡量，这是一个假象。严格说来，现代大学课程表上列出的是“教学单元”。“教学单元”的增加的速度，并不等同于课程的增加速度。对于大学的教学管理者来说，应具有将数量惊人的“教学单元”归约为少量课程的能力。对于大学来说，真正的课程既不能少，又不能太多，但教学单元却是越多越好。

　　三、大学课程的理想：知识与德性的统一

　　目前，课程论与培养人的最高宗旨之间，总是贴合不起来。平时，人们对某一个似是而非的说法习焉不察。总是听人说，做人是最要紧的。这样说的背后，有一个没有明说的预设：德性第一，知识第二。其实，这是将社会的一般价值评判不加思考地搬到了大学领域。强调道德的重要性，如果不联系任何具体的情境，当然无所谓对错。但是，教育作为一个特别的社会体制，并不能建立在这种习焉不察的思想基础之上。这一说法的问题在于，它蕴含了一个预设：为学与为人是两件相互平行、需要分开来做的事情。这一两分法与现代社会上流行的知识/价值的两分法是一致的。

　　既然大学教育的真正宗旨在于培养合“为人”与“为学”于一体的人才，上述理论预设就成为大学教育的头号敌人。解决这一问题也是大学课程论的困难所在。如果仅仅从人才培养的大目标上，而不能在课程论的层次上落实该问题，对立就仍然存在。要真正解决这一问题，就意味着，为人的问题必须转变成为学的问题，为学的问题必须转变成为人的问题，两者是相互依存，而不是截然两分。

　　这个问题也是许多哲学体系的头号问题。从苏格拉底开始的希腊哲学传统，经柏拉图、亚里士多德发扬光大，归根结底是要解决“知识与德性”的问题。三位哲人都相信：知识即是德性。后人或许认为希腊传统长于知识，在德性方面有所不足，但这些哲学家本人对两者的统一性是确信无疑的。

　　在中华民族的哲学传统中，这也是一个根本的问题。孔子主张仁智统一的学说。②在后代儒家身上，两方面略有失衡，孟子过于重仁，荀子则过于重智。孔子以“人”为中心，将仁与智统一了起来，形成了中国古典的人文主义的教育纲领，它奠定了中国古典教育的哲学基础。现代教育家梅贻琦认为，这种古老的教育哲学对于现代的大学教育很有启发意义③。